acto género función registro

En el post Fósiles, escrito hace varios meses, ponía ejemplos de contenidos de lengua fosilizados: el esquema de la comunicación, las funciones del lenguaje, la variación lingüística, las tipologías textuales… Elegí estos ejemplos, entre otros muchos posibles, por su pretendida relación con un enfoque comunicativo.

El post tuvo varios comentarios: en algunos había coincidencia o, al menos, proximidad con mis juicios; pero en otros (como en Mundos periféricos) se expresaba la extrañeza por que yo tuviera por “fósiles” unos conocimientos que, al menos desde la perspectiva de la enseñanza del español para extranjeros, parecían útiles. Estos comentarios merecían respuesta para aclarar mi punto de vista, pero no respondí en su momento. Voy a intentarlo en este nuevo post.

Acto de habla, funciones del lenguaje, género discursivo, registro

Considero que estos cuatro conceptos son muy importantes, porque fundamentan un modo de entender la lengua y su enseñanza:

  • Hablar y escribir es interactuar en las diversas esferas de la actividad social con determinadas intenciones.
  • Interactuamos mediante los diferentes géneros discursivos propios de cada ámbito social.
  • Cada género se caracteriza por unos temas, unas formas compositivas y un estilo funcional, es decir, por un determinado registro. Enseñar una lengua es enseñar a apropiarse de estas diversas formas genéricas mediante las que se efectúa la comunicación.
  • La lengua nos proporciona los recursos para actuar mediante el lenguaje en diferentes situaciones y con diferentes finalidades, es decir, mediante los diferentes géneros discursivos. Esta potencialidad lingüística es el sentido que se ha de dar al concepto de “funciones del lenguaje”.

Pero resaltar la importancia de estos conceptos no significa que los alumnos deban estudiarlos, es decir, memorizarlos y dar cuenta de ellos en un examen. Además, estos contenidos llegan al aula en forma necesariamente simplificada, se transmiten de forma dogmática, se apoyan en ejemplos estereotipados y alejados de contextos de comunicación reales, no se muestra la relación que existe entre ellos (lo hago en el mapa conceptual de arriba), no se vinculan a las actividades de lectura y de composición de textos, etc.

Cuando califico estos contenidos como fósiles me refiero, por tanto, al modo como  se tratan en los libros de texto y en el aula, no a su importancia para la fundamentación de una práctica docente reflexiva.

Géneros discursivos y tipos de textos

La confusión entre estos dos conceptos debe ser disipada. La alfabetización (cultura letrada, literacidad o como se quiera llamar) consiste en el dominio de las prácticas discursivas propias de las diversas esferas de la vida social: el ámbito público,    el académico, el profesional, etc. Estas prácticas discursivas se llevan a cabo mediantes los géneros discursivos o formas  convencionales que hemos ido creando para ello:  normas y reglamentos, informes y memorias, columnas periodísticas, instrucciones, folletos informativos, cuentos, etc. En consecuencia, el objeto de enseñanza y aprendizaje son las habilidades para comprender y para componer las  diversas clases de textos mediante las que llevamos a cabo estas diversas prácticas  discursivas en los diferentes ámbitos sociales. (En el artículo “Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición escrita”, que se acaba de publicar en el número 59 de la Revista Iberoamericana de Educación trato de mostrar la importancia del concepto de género de texto para la enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita).

¿Y qué papel desempeñan en todo esto las tipologías textuales? ¿Qué son los tipos de textos?

Los tipos de textos son abstracciones, elaboraciones  teóricas de los lingüistas en su empeño por establecer regularidades dentro de la diversidad discursiva. Se han propuesto tipologías textuales diferentes  basadas en criterios de tipologización también diversos.  Ninguna de estas tipologías pretenden dar cuenta de la complejidad de los textos reales –es decir, los géneros del texto-, sino determinados aspectos de la textualidad.  Así, hay tipologías que se basan en el anclaje del enunciado en el contexto de la enunciación. Según este criterio se distinguen diferentes arquetipos discursivos –discurso en situación, discurso teórico, relato conversacional y conversación– caracterizados por  determinadas marcas lingüísticas. Otras tipologías se ocupan del modo de estar estructuradas las ideas: la estructura narrativa se distingue de la expositiva, argumentativa, etc. Incluso es posible distinguir diferentes  formas de exposición (definición, clasificación, secuencia temporal, causa-consecuencia, etc.).

En definitiva, las tipologías textuales aportan conocimientos sobre regularidades que podemos  observar en los textos –de tipo pragmático, semántico, organizativo…- y que hemos de tener en cuenta al enseñar a leerlos y a componerlos. El papel de las tipologías en la enseñanza es iluminar determinados aspectos de la textualidad y no incrementar los contenidos conceptuales de los que los alumnos han de dar cuenta, de forma memorística y acrítica, en un examen.

En algunos comentarios al post al que me he referido más arriba se hablaba de la utilidad de los tipos de texto como modelo para guiar a los alumnos en su aprendizaje de la composición escrita. Supongo que a estas alturas de este post queda claro que para mí son los géneros discusivos, no los tipos de textos,  los que han de servir como modelos para guiar la composición escrita. Los tipos de textos serán útiles para trabajar determinados aspectos de la textualidad, como el uso de marcas enunciativas, la estructura de un descripción si ésta forma parte de un determinado género (por ejemplo, un folleto publicitario, un cuento una entrevista…)

Tipologías textuales y currículum

¿Son las tipologías textuales un contenido conceptual prescrito en los currículos oficiales?

Si rebuscamos en el Real Decreto 1631/2006, del 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la ESO,  no encontraremos por ningún lado el término “tipos de texto” ni el de “tipologías textuales”. Siempre se habla de comprender y componer las clases de textos propios de los diferentes ámbitos sociales.

¿Cómo han llegado a convertirse en un contenido escolar de tipo conceptual?

Probablemente ha sido incluido, de forma innecesaria,  por las administraciones educativas de algunas Comunidades Autónomas en sus currículos, y a partir de ahí, ha sido sacralizado por los libros de texto.

En nuestra tradición escolar han dominado siempre los contenidos conceptuales que el profesor explica y el alumno memoriza y repite; o demuestra que comprende mediante actividades de identificación y análisis de formas verbales. A partir de los años 90, cuando se puso énfasis en el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua –lo que habría obligado a una revisión en profundidad de los contenidos y de la metodología- se introdujeron conceptos relacionados con el uso de la lengua que adquirieron una naturaleza semejante al resto de contenidos de la tradición escolar. Así, los alumnos debieron aprender a definir los conceptos de adecuación, coherencia y cohesión; a clasificar, reconocer y definir diversos procedimientos de cohesión; y, cómo no, a recitar las características de diferentes tipos de texto y a ejemplificarlos con textos propios y ajenos. El fenómeno ya se había dado años antes con conceptos como los elementos de la comunicación y las funciones del lenguaje, enseñados como se ha indicado más arriba de forma simplificada y dogmática.

Los libros de texto han incluido estos conceptos y han contribuido a su proceso de fosilización.