II COngreso

Hace unos días – 27-29 de enero– se celebró en la Universidad de Valencia el II Congreso Internacional sobre la Enseñanza de la Gramática. Uno de sus actos fue una mesa redonda sobre lingüística cognitiva y enseñanza de la gramática en la que participé junto con  Llorenç Comajoan (UVic / UCC) Mª Josep Cuenca (UV) y Alejandro Castañeda (UGR).

Reproduzco mi intervención:

La respuesta a la pregunta de cuál puede ser la contribución de la lingüística cognitiva a la enseñanza de la lengua en la educación no obligatoria requiere una consideración previa.

La finalidad de cualquier enfoque del estudio del lenguaje no es dictar qué enseñar ni cómo enseñarlo, sino ayudar al profesorado a establecer criterios y elaborar recursos para la intervención didáctica, con los fines de estas etapas educativas (Primaria y Secundaria Obligatoria): el desarrollo de habilidades lingüístico-comunicativas y la construcción de los conocimientos necesarios para el desarrollo de estas habilidades.

Es en este marco en el que tiene sentido  –a mi juicio– plantear la pregunta de cuál puede ser la contribución de la lingüística congnitiva a la enseñanza de la lengua.

Maria Josep Cuenca, en su aportación  al libro  colectivo Gramàtica al aula, publicado por la editorial Graó en el año 2000, respondía ya a esta pregunta afirmando que “los postulados del cognitivismo lingüístico son muy afines a los que , en la enseñanza de lenguas, fundamenta el enfoque comunicativo”, en el que la descripción de la lengua ha de ir unida indisociablemente al uso. En el mismo artículo, Cuenca preveía  aportaciones interesantes  de la lingüística cognitiva a la enseñanza del léxico y a la gramática oracional y textual, y destacaba como  especialmente relevante la aportación de la teoría del prototipo.

Pero más allá de aplicaciones directas de la teoría, la autora de este breve trabajo afirmaba que la aportación del cognitivismo a la enseñanza de lenguas es ayudar “a entender mejor cómo es el lenguaje y cómo se configuran y se modifican las lenguas”,  ya que las descripciones cognitivistas están más próximas a la lengua real y se usan unos conceptos teóricos próximos a nuestra experiencia cotidiana,  lo que hacen que sean más fácilmente comprensibles para los no especialistas. “En gran medida –afirmaba– la lingüística cognitiva da nombre y forma ‘científica’ a intuiciones que todos nosotros hemos tenido, a ideas que nos suscita la práctica de la enseñanza o la investigación, pero que no sabemos cómo expresar o articular”.

En el mismo libro colectivo se incluía un trabajo mío con el título de “Treballem l’oració”.  En él  se mostraban dos secuencias de actividades pensadas para revisar algunos conocimientos de sintaxis, los conceptos de sujeto y de complemento verbal y sus clases, en el último curso de la  ESO.  Al elaborar estas secuencias de actividades y al escribir el artículo sobre su experimentación, todavía no había leído nada sobre lingüística cognitiva. Pero, sin saberlo, estaba aplicando algunos principios que aparecían en el trabajo de María Josep Cuenca citado más arriba: “La gramática consiste en la estructuración y simbolización del contenido semántico a partir de una forma fonológica” y “La estructura semántica motiva, en muchos casos, la estructura gramatical y, por tanto, no se puede hablar de una sintaxis autónoma”.

Fue tiempo después cuando supe que los planteamientos didácticos de mi trabajo estaban próximos a estos principios. Y no era extraño, pues hacía tiempo que –constatadas las limitaciones del modelo estructuralista dominante en la enseñanza–me había interesado por los modelos de descripción sintáctica que conceden un papel relevante a las funciones semánticas y  a la estructura argumental de la oración en la que la naturaleza semántica del verbo es el centro organizador.

La primera de las dos secuencias de actividades,  encaminada a revisar la noción de sujeto que los alumnos manejaban, se iniciaba con  una exploración de sus ideas previas. Para ello les proponía que reconocieran el sujeto en estas dos oraciones y explicaran cómo lo habían reconocido:

(1) Dimite el jefe de la policía de Miami por su actuación en el “caso Elián”.
(2) No le importan las burlas de sus amigos.

Como era de esperar, casi todos los alumnos reconocieron el sujeto de (1),  a pesar de que aparece pospuesto al verbo, ya que se corresponde con la función de agente; en cambio, en (2) las respuestas eran: “le”, “a él”, “no tiene”, “está omitido”, incluso “sus amigos”. Es evidente que los alumnos tenían construido un prototipo de sujeto (el concepto lo conocí más tarde), y tenían dificultades para identificar los sujetos alejados del modelo, es decir, situados en la periferia de la categoría.

Una vez identificado el problema, propuse esta otra actividad: dada una lista de titulares de prensa en la que se incluían algunos que seguían el esquema semántico “alguien hace algo” y otros que se alejaban más o menos de este modelo, como ocurre en “Crece la indignación ante los últimos actos de violencia” o “Tras los hechos llega el tiempo de la reflexión”, se pedía a los alumnos que los clasificaran en estos dos grupos.  Se traba, en primer lugar de constatar que hay una gran cantidad de oraciones cuyo sujeto se corresponde con la categoría semántica de agente y, tras esta constatación, comprobar que en otros muchos casos el verbo no denota una acción  y, por tanto, su sujeto no es agente. Pensaba que no se trataba de impugnar un conocimiento construido de forma insatisfactoria (identificar la función sintáctica de sujeto con la función semántica de agente), sino de que  los alumnos tomaran conciencia de que ese conocimiento servía en muchos casos, pero que no servía para otros. Y se trataba entonces de reflexionar sobre estas otras  construcciones en las que el sujeto se apartaba del prototipo.

Poco tiempo después, al leer en “a Introducción a la lingüística cognitiva”, de Cuenca y Hilferty, el capítulo dedicado a la categorización, donde se  trata de la “estructura prototípica de la función de sujeto”, comprendí  que el camino didáctico que había seguido tenía alguna fundamentación, aunque lo había emprendido de forma bastante intuitiva.

En cuanto a la secuencia centrada en el reconocimiento de complementos verbales, también era necesario revisar las ideas previas de los alumnos y salir de las rutinas que impedían una comprensión clara de las construcciones sintácticas. Hacía tiempo que yo estaba persuadido, como ya he dicho más arriba, de que había que ir a un modelo de análisis oracional que partiera del significado del verbo y de la identificación de su estructura argumental. Esta vía servía también para identificar al sujeto como primer argumento del verbo y, seguidamente, para discriminar los complementos que son argumentales de los que no lo son. Estaba convencido de que era muy difícil comprender la estructura formal de la oración y de reconocer las clases de complemento sin antes comprender que esta estructura se explica por las relaciones semánticas que el verbo sostiene con los otros componentes.

En otro artículo más reciente, “Cómo dar sentido al trabajo con la sintaxis”, publicado en Textos en 2014, afirmaba que solo será posible salvar el abismo que se abre entre la morfosintaxis y el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas “si se cambia el modelo de sintaxis en el que se sustentan los contenidos escolares, de corte estrictamente formal, útil únicamente para el reconocimiento y descripción de las formas lingüísticas al margen de los significados y de las intenciones de los hablantes”, ya que “para que el trabajo gramatical tenga algún efecto sobre el aprendizaje del uso no basta con describir formas gramaticales y analizar estructuras, hay que poner en relación las formas con los significados y las intenciones”. Y proseguía diciendo que esta integración se facilita con un enfoque como el de la lingüística cognitiva,  que concibe la sintaxis como “el vehículo de expresión de diferencias en la conceptualización de eventos y conceptos, y, por tanto, permite adaptar el lenguaje a las necesidades comunicativas y la intención de los hablantes”. (Cuenca, 2007:7).

Este artículo se abre con un marco conceptual elaborado básicamente a partir del trabajo de M.J. Cuenca La sintaxi, publicado en 2007 por la editorial UOC. Tras este marco, se proponen bloques de actividades con estos títulos:

  1. Lo que los alumnos ya saben sobre la estructura argumental de los verbos
  2. Un mismo verbo, diferentes significados
  3. Pero, ¿el sujeto no es quien realiza la acción?
  4. “Hacer” se dice de diferentes maneras
  5. Cuando lo que se hace es decir algo
  6.  Algo ocurre, pero ¿quién es el responsable?
  7. Maneras de expresar la causa
  8. Gramática y sentimientos

Las actividades propuestas en estos apartados son apuntes, sugerencias, ideas que, para que tengan algún sentido, han de estar desarrolladas e integradas en secuencias de trabajo coherentes.  Pero, aunque en esta forma todavía embrionaria, señalan un camino para la enseñanza que trata de superar el marco insatisfactorio vigente, centrado en las descripción de formas lingüísticas al margen de los significados y de las intenciones de los hablantes.

 Artículos citados:

Cuenca, M. J (2000). La lingüística cognitiva, En A. Camps y M. Ferrer (coords.) Gramàtica a l’aula, pp. 29-32. Barcelona: Graó.

Cuenca, M. J. (2007) La sintaxi. Barcelona. Editorial UOC.

Zayas, F. (2000). “Treballem l’oració”. En  A. Camps y M. Ferrer (coords.) Gramàtica a l’aula, pp. 119-131. Barcelona: Graó.

Zayas, Felipe (2014). “Cómo dar sentido a la sintaxis”, en Textos de Didáctica de la lengua y la Literatura, 67, pp 16-25