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En la primera línea del nuevo currículo de Lengua castellana y Literatura de la ESO y del Bachillerato se afirma que el objetivo de la asignatura es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, es decir, de

las herramientas [sic] y conocimientos necesarios para desenvolverse satisfactoriamente en cualquier situación comunicativa”.

De acuerdo con este enfoque, el eje del currículo (y de los proyectos que lo desarrollen) es

el uso social de la lengua en diferentes ámbitos: privados y públicos, familiares y escolares.

Vemos así que el ámbito social de uso de la lengua es el primer concepto que aparece  para hacer referencia al objetivo de la diversidad de las prácticas discursivas que los alumnos han de aprender a dominar. Junto a este concepto, que vuelve a aparecer en la descripción de cada bloque de contenidos, se usan otros como género discursivo y tipo de texto.

Se trata de conceptos clave para abordar la diversidad de las prácticas discursivas que han de ser el eje de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua. Por ello, en un documento legislativo es imprescindible definirlos con precisión y hay que aclarar la relación que hay entre ellos, no como ocurre en este documento.

No podemos olvidar que el modo de entender la diversidad de los textos y de los discursos es clave para concretar el currículo en proyectos de aula. Examinaremos cómo se usan estos conceptos en el documento del currículo (centrándonos en la ESO).

Ámbito social

A lo largo del texto  se observan diferencias en el modo de referirse a los ámbitos. Se habla de

  • Ámbitos privados y públicos, familiares y escolares.
  • Ámbito personal, académico/escolar y ámbito social.
  • Ámbito personal y familiar, escolar/académico y social.
  • Ámbito personal y familiar, académico/escolar y ámbito social (medios de comunicación).
  •  Ámbito personal, académico, social y laboral. (4º ESO)

Ante estas  diferencias en el uso de los términos, junto con el hecho de que no aparezcan ejemplos de géneros discursivos propios de los diferentes ámbitos, conviene  acudir a documentos educativos de referencia, como son el Marco Común de Referencia para las Lenguas y el marco teórico de PISA, para introducir mayor claridad.

En el Marco Común de Referencia para las Lenguas se afirma (epígrafes 2.1.4. y 4.1.1.) que los ámbitos en los que se encuentran contextualizadas las actividades de la lengua “pueden ser muy diversos, pero por motivos prácticos en relación con el aprendizaje de lenguas, se pueden clasificar de forma general en cuatro: el ámbito público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional”.

  • Ámbito personal: ámbito de las relaciones familiares y las prácticas sociales individuales (la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.)
  • Ámbito público: ámbito en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos.
  • Ámbito profesional: ámbito en el que en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión.
  • Ámbito educativo: ámbito en que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.

El marco teórico de PISA (La lectura en PISA 2009), por su partetoma la categoría de ámbito o esfera de acción y lo adapta a la evaluación de la competencia lectora y distingue lectura para uso privado, lectura para uso público, lectura para uso profesional y lectura para uso educativo:

  • Lectura para uso personal: textos para satisfacer los intereses personales del individuo, tanto prácticos como intelectuales o de ocio; para desarrollar o mantener las relaciones personales.
  • Lectura para uso público: lectura de textos relacionados con actividades e inquietudes de la sociedad en general (documentos oficiales, información sobre acontecimientos públicos, foros, webs de noticias y anuncios oficiales…).
  • Lectura para uso educativo: textos elaborados expresamente con fines instructivos; textos para la adquisición de información dentro de tareas de aprendizaje.
  • Lectura para uso profesional: textos que entrañan la consecución de alguna tarea inmediata en un marco laboral.

Ámbitos sociales y géneros discursivos

Cuando nos referimos al uso social de la lengua en diferentes ámbitos, estamos hablando de las diversas prácticas discursivas propias de estos ámbitos, prácticas que se llevan a cabo mediante los diferentes géneros discursivos que se han constituido históricamente para ello.

En la introducción del nuevo currículo se usa el término género discursivo, tanto en relación con la comunicación oral como con la escrita:

se persigue que el alumnado sea capaz de entender textos de distinto grado de complejidad y de géneros diversos.

es necesario adquirir los mecanismos que permiten diferenciar y utilizar los diversos géneros discursivos apropiados a cada contexto –familiar, académico, administrativo, social y profesional– en todas las áreas del currículo”. (Suponemos que se ha usado el término “contexto” como sinónimo de ámbito social.)

Pero en la descripción de los bloques de contenidos no se vuelve a usar el concepto de género discursivo en relación con los ámbitos de uso. Y, a pesar de que en estos bloques de contenidos se prescribe la interpretación y la composición de “textos de ámbito personal, académico/escolar y ámbito social”, no se definen estos ámbitos con ejemplos relevantes de las prácticas discursivas –es decir, de los géneros discursivos mediante los que se llevan a cabo dichas prácticas– propias de cada uno de ellos. ¿Qué géneros discursivos propios de cada ámbito se considera que los alumnos han de aprender a interpretar y a componer?

Hay que precisar, sin embargo, que en el apartado dedicado a “Hablar”  se afirma: “Participación en debates, coloquios y conversaciones espontáneas…”. Y, en la columna correspondiente a “Estándares de Aprendizaje evaluables”,, se mencionan algunos géneros de los medios de comunicación (textos publicitarios, textos informativos –noticias, reportajes– y algunos géneros  de opinión, como editoriales, columnas, etc.); de la comunicación oral (“Realiza presentaciones orales planificadas”, “intervención en debates, coloquios y conversaciones espontáneas); de textos discontinuos (“interpreta, explica y deduce la información dada en diagramas, gráficas, fotografías, mapas conceptuales, esquemas…”, “Realiza esquemas y mapas y explica por escrito el significado de los elementos visuales que pueden aparecer en los textos”).

Tipos de textos

El término tipo de texto no aparece explícitamente en la introducción del documento se declara en ella que el objetivo de aprendizaje son las prácticas discursivas propias de cada ámbito social o esfera de actividad. Tampoco aparece este término en la descripción de los bloques de contenidos correspondientes a la comunicación oral y a la escrita, excepto en los “Estándares de Aprendizaje Evaluables” correspondientes a «Leer,» cuando se afirma:

Reconoce y expresa el tema y la intención comunicativa de textos escritos propios del ámbito personal y familiar académico/escolar y ámbito social (medios de comunicación), identificando la tipología textual seleccionada, la organización del contenido, las marcas lingüísticas y el formato utilizado.

Sin embargo, la noción de tipo de texto está muy presente dentro de estos bloques cuando se prescribe:

Comprensión, interpretación y valoración de textos orales en relación con la finalidad que persiguen: textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y textos argumentativos. El diálogo.

Lectura, comprensión e interpretación de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos. El diálogo.

Escritura de textos narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos y argumentativos y escritura de textos dialogados.

Criterios confusos para planificar los proyectos de enseñanza

Junto a la falta de claridad en la definición de los ámbitos sociales y a la falta de referencias concretas a prácticas sociales significativas (con las excepciones indicadas), los tipos de textos –narrativos, descriptivos, instructivos, expositivos, argumentativos y dialogados– aparecen en el nuevo currículo como el criterio más claro para abordar la diversidad textual y para planificar su enseñanza.

Pero este criterio de organización puede crear problemas si no se precisa en qué sentido se usa el concepto de tipo de texto y si no se aclara su relación con los otros dos conceptos usados: ámbito social y género discursivo.

El principal problema viene de creer que los textos, tal como aparecen en la realidad, se pueden clasificar como textos narrativos, descriptivos, instructivos, etc. Es decir, en pretender que las nociones de narración, descripción o instrucción…  sirven para explicar cómo es un texto real en todas sus dimensiones.

La realidad es que los textos que usamos en los diferentes ámbitos sociales y que los alumnos han de aprender a comprender y a producir son textos híbridos, es decir, formados por secuencias textuales de diferentes tipos: muchas entrevistas se abren con la descripción de la persona entrevistada y del contexto en que se lleva a cabo la entrevista; una crónica o un reportaje periodístico incluye frecuentemente descripciones, junto con el elemento narrativo dominante; en un diálogo, los interlocutores argumentan y contraargumentan; una narración puede servir para explicar por qué o cómo ha sucedido algo o como un elemento de la argumentación; etc.

Por otra parte, es importante considerar que un mismo tipo de texto se manifiesta de muy diferentes modos según el género discursivo en el que se concreta. Por ejemplo, el retrato que da inicio a muchas entrevistas, o un retrato literario  tienen características comunes en cuanto que son descripciones, pero también tienen diferencias muy notables por la función que cumplen de acuerdo con el género discursivo al que pertenezcan.

El problema de identificar como  narrativos, descriptivos,  instructivos, etc.  los textos tal como aparecen en la realidad es que se corre el riesgo de que el objeto de enseñanza y de aprendizaje no sea la comprensión y composición de los textos reales (los géneros discursivos), sino las características prototípicas de los tipos de texto. Y así vemos cómo en los libros escolares se seleccionan fragmentos considerados como buenos ejemplos de los tipos de texto, de modo que se puedan explicar los rasgos que son comunes a todos los textos del mismo tipo. De ello se siguen dos consecuencias negativas:

  •  se desplaza la atención desde el texto real como práctica discursiva a determinados aspectos, muy generales y abstractos de la textualidad;
  •  se trabaja con fragmentos que ejemplifiquen los tipos de texto sin tener en cuenta el conjunto del texto real (el género discursivo).

En otros posts he hablado de los riesgos de introducir acríticamente la noción de tipos de textos en las prácticas educativas. Ahora vemos esta noción consagrada en el currículo básico como elemento organizador de estas prácticas.