mapa clases palabras

En un post anterior, Por qué enseñar a reconocer las clases de palabras, he argumentado a favor de la importancia de aprender a adscribir las palabras a determinadas clases o categorías.

Pero, ¿cómo ayudar a nuestros alumnos a este aprendizaje? En este post me ocuparé de qué significa categorizar y en otro (u otros) reflexionaré sobre qué prácticas escolares son adecuadas para enseñar a reconocer las clases de palabras.

Qué significa categorizar

Categorizar significa formar grupos o clases con aquellos entes que comparten determinadas características, lo cual nos permite reconocer a un ente nuevo como miembro de esta categoría y asignarle las características que conocemos de ella. Por ejemplo, distinguimos los animales de los demás seres, y en esta categoría de “animal” incluimos los elefantes, las moscas y los humanos. Cuando situamos a todos estos seres tan diferentes en una misma clase o categoría, estamos generalizando, es decir, estamos obviando las diferencias que hay entre ellos y los agrupamos según sus semejanzas.

También las palabras se agrupan en clases o categorías diferentes. Por ejemplo, dadas las palabras “escarmentar”, “para”, “avión”, “especialmente”, “si”, “entre”, “dulzura”, “amarillo”, “construir”, “su”, “naval”, “ahí”, “yo”, “aunque”…., podemos identificar diferentes clases: sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, etc. También aquí obviamos las diferencias entre palabras –por ejemplo, las diferencias de significado entre “avión” y “dulzura”– y las agrupamos por su semejanza (las dos palabras contienen las características propias del sustantivo).

Para abordar el problema didáctico de cómo enseñar a reconocer las clases de palabras conviene que tengamos en cuenta cómo se lleva a cabo el proceso de categorización y cuál es la estructura interna de una categoría. Seguiré para ello el capítulo “Categorización” del libro Introducción a la lingüística cognitiva, de Maria Josep Cuenca y Joseph Hilferty. (Ariel, 1999)

 La estructura interna de las categorías

Para cada categoría construimos una imagen mental, que puede corresponder de manera más o menos exacta con algún miembro existente de la categoría. Esta imagen mental es lo que denominamos prototipo de la categoría. La imagen mental que construimos de la categoría “ave” podría corresponder a la paloma, al canario o al gorrión, pero difícilmente la representación de la categoría “ave” será el pingüino, al menos en nuestro contexto cultural. La paloma (como el canario o el gorrión) ocupará un lugar central dentro de la categoría ave, y el pingüino será un miembro periférico, es decir, no será un “buen ejemplo” de la categoría ave.

Así pues, distribuimos las entidades en categorías distintas y dentro de cada categoría establecemos grados de centralidad o prototipicidad. Son considerados prototipos los ejemplares que mejor se reconocen, los más representativos y distintivos de una categoría.

 

Por otra parte, las categorías que construimos se relacionan con otras que tienen diferente nivel de generalización: la categoría animal tiene un nivel de generalización mayor que perro; y esta, un nivel mayor que caniche. Estas categorías establecen una jerarquía según el grado de generalización, de manera que cada elemento queda incluido en el menos específico: caniche en su hiperónimo perro; perro en su hiperónimo animal. La relación hiponimia-hiperonimia expresa la habilidad para categorizar en diferente nivel de generalización o abstracción.

Categorización y clases de palabras

Estas aportaciones de la lingüística cognitiva nos proporcionan criterios para la construcción de las categorías lingüísticas. (En la obra citada de Cuenca y Hilferty se aplica esta teoría a las categorías de sujeto y de interjección.)

Tal como se ha mostrado en un post anterior, Acerca del reconocimiento de las clases de palabras, cuando se les pidió a alumnos que han acabado la ESO que pusieran ejemplos de clases de palabras, resolvieron fácilmente el problema echando mano de aquellas palabras que ocupan un lugar central dentro de la categoría, es decir, que se pueden considerar prototipos: sustantivos que denotan seres existentes en su entorno (casa, escuela, camisa, coche, bicicleta…); adjetivos que denotan cualidades o propiedades (amarillo, alto, frío…); verbos que denotan acciones habituales (comer, jugar, correr, cantar…); formas del nominativo del pronombres de persona (yo, tú, nosotros…); adverbios de lugar, de tiempo, de modo (aquí, hoy, así…), preposiciones de uso más frecuente (de, con, en), conjunciones de coordinación (y, o…)

En definitiva, según afirmamos en el post citado, los alumnos sí que reconocen las clases de palabras cuando estas ocupan un lugar central dentro de su correspondiente categoría, es decir, cuando pueden ser consideradas prototipos de la categoría en cuestión; pero tendrán problemas con palabras que ocupan un lugar periférico, es decir, palabras que para los alumnos no tienen efecto de prototipicidad.

Estas dificultades surgen, entre otras razones, por el hecho de que se introducen, ya en la educación primaria, definiciones muy simplificadas de sustantivo, adjetivo, verbo, etc., ilustradas con ejemplos prototípicos, para adaptarlas a la capacidad de comprensión de los alumnos. Esas definiciones suelen ser de base semántica y son aplicables únicamente a ejemplos prototípicos de la categoría, pero no a aquellos miembros que se sitúan en la periferia. Por ejemplo, si se define el sustantivo como la palabra que designa personas, animales o cosas, los alumnos tendrán dificultades para reconocer “aterrizaje”, “santidad” o “avidez” como miembros de la categoría sustantivo. O si se define el adjetivo como la clase de palabra que sirve para expresar alguna cualidad, les será difícil identificar los adjetivos que no expresan cualidad ni propiedad alguna, como los adjetivos relacionales “cordobés”, “conyugal” o “portátil”; o pueden tomar como adjetivos palabras que, como “belleza” o “suavidad”, denotan cualidades o propiedades.

 Estas definiciones simplificadas se convierten en conocimientos fosilizados, muy resistentes y difíciles de modificar, que dificultarán en el futuro la comprensión de los mecanismos gramaticales.

 Por otra parte, se ha mostrado en el epígrafe anterior que toda categoría se relaciona con otras que tienen diferente nivel de generalización. La conceptualización de “silla” como una clase de objeto implica su discriminación, por ejemplo, de “banqueta” y de “sillón”. Pero todos estos conceptos están incluidos, como hipónimos, en otro de rango superior: “mueble”. ¿Es posible la conceptualización de “silla” sin tener en cuenta sus relaciones con esta otra categoría superior –el hiperónimo “mueble”– que hace posible la relación del concepto “silla” con los otros hipónimos de “mueble”?

Pues bien, ¿cuál es el hiperónimo de “sustantivo”, “adjetivo”, etc.? Se podría decir que “palabra”, pero este es un concepto demasiado general para establecer las diferencias entre las diversas clases de palabra. La Nueva gramática básica de la lengua española distingue, atendiendo a su capacidad flexiva, entre “palabras variables” y “palabras invariables”. Esta distinción permite distinguir dos grandes categorías de carácter más general que “sustantivo”, “adjetivo”, “verbo”, etc. Una de ellas –las palabras variables– requerirá especificar qué particularidades morfológicas permiten distinguir unas clases de palabras de otras.

Pero hay otro par de categorías que pueden ayudar a la conceptualizar de las clases de palabras: las nociones de “palabras léxicas” y “palabras gramaticales”, que nos dan una clasificación algo diferente. El pronombre, por ejemplo, que es una palabra variable (lo que le aproxima a las otras palabras con particularidades morfológicas semejantes), es al mismo tiempo una palabra gramatical, característica común a ciertas preposiciones y conjunciones.

En un nivel inferior a las categorías de “sustantivo”, “adjetivo”, “verbo”, etc. se sitúan otras con un grado nivel más bajo de generalización, es decir, categorías que funcionan como hipónimos de aquellas, del mismo modo que “caniche” es un hipónimo de “perro”. Se trata de las categorías que resultan de clasificar los “sustantivos”, los “adjetivos”, etc. con criterios semánticos. Así, podemos hablar de “sustantivos contables” y “sustantivos no contables”; de “sustantivos concretos” y “sustantivos abstractos”, de “sustantivos eventivos”, de “sustantivos cuantificativos”, de “sustantivos clasificativos”, etc. O hablamos de “adjetivos calificativos” y “adjetivos de relación”.

Hasta aquí hemos manejado criterios formales y semánticos para la categorización de las clases de palabras. Pero estas no suelen aparecen solas en el discurso, sino estableciendo relaciones entre sí de acuerdo con la función que desempeñan. Aparecen ocupando determinadas posiciones dentro de un grupo de palabras y les asignamos una categoría de acuerdo con esta posición y las relaciones funcionales que establece con las otras palabras (con las otras categorías) del grupo. Así, en el “El/la …. llegó anoche”, son sustantivos todas las palabras que puedan ocupar la posición que en el ejemplo ha quedado vacía: niño, noticia, tormenta, decepción, paquete, tren, viajero, muerte, acuerdo, etc. Todas estas palabras comparten las particularidades formales del sustantivo: son variables (poseen género y número) y pertenecen a la clase de palabras léxicas. Pero, además, y esto es fundamental, tienen una particularidad funcional: aparecen como núcleo de un grupo nominal en el que están modificadas por el determinante “el/la”.

Conclusiones

He mostrado que la construcción de categorías gramaticales es una operación muy compleja, pues en el proceso de generalización intervienen propiedades formales, funcionales y semánticas de las palabras. Ello significa que la categorización y reconocimiento de las clases de palabras implica un proceso largo y complicado que no ha de consistir en la repetición año tras año el mismo tipo de actividades. De un modo diferente, es necesario establecer un plan que permita ir progresando en la construcción de los conceptos sobre bases fiables.

¿Y cuáles son estas bases fiables? Ya hemos advertido de que uno de los problemas de la enseñanza del reconocimiento de las clases de palabras es que se inicia muy temprano con definiciones muy simplificadas que pueden servir para los miembros prototípicos de cada categoría, pero que no sirven para la diversidad de miembros que la integran. A ello hay que añadir que al descuidar los diversos niveles de generalización no se construyen los conceptos más generales y más específicos que permitan tener una conciencia más clara de las distintas clases de palabras y de sus relaciones.

Terminaré con una reflexión sobre la posibilidad o no de que el reconocimiento de las clases de palabras (que implica haber construido los conceptos de “sustantivo”, “adjetivo”, etc.) pueda llegar a efectuarse por una vía “natural”, sin intervención de una instrucción específica, solo mediante las observaciones que se producen necesariamente en los procesos de lectura y de escritura.

 Las operaciones que intervienen en la categorización las llevamos a cabo desde que comenzamos a aprehender los datos de la realidad y aprendemos a poner nombres a las cosas mediante la interacción con los adultos en diversos contextos de actividad. Los adultos no definen los términos que usan para que los niños aprendan a agrupar lo semejante y a discriminar lo diverso con las palabras necesarias para ello, sino que usan estos términos en los contextos que permiten darles sentido y ayudan a los niños, mediante la interacción con ellos, a construir las categorías necesarias. No definen el significado de las palabras mediante las que denominan la realidad multiforme, sino que las usan en contextos en los que los niños aprenden también a usarlas como un medio para situar lo particular (esta silla) dentro de una categoría general (la silla), y para aplicar la categoría general (la silla) a un objeto particular (esta silla que veo por primera vez).

 

Pero los conceptos gramaticales (al igual que los propios de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, etc.) no son conceptos que se puedan construir espontáneamente a partir de los datos empíricos y en contextos sociales en los que los adultos ya los usan. Son conceptos científicos que se aprenden dentro de procesos de instrucción que requieren la ayuda de un mediador que facilite las observaciones, las generalizaciones y la aplicación de los conceptos construidos a los nuevos datos para poder comprender la realidad.

Rodolfo Lenz, en una famosa conferencia en la Universidad de Chile en 1912, ¿Para qué estudiar gramática?,  hablaba de la conveniencia de acostumbrar al alumno a manejar ciertos términos gramaticales, no mediante definiciones, sino como denominaciones, es decir usando el profesor los nombres de las categorías gramaticales cuando se observan sus funciones en contextos concretos:

No se diga pues a los niños ‘El verbo es una palabra que…’, sino ‘La palabra que en esta frase une el atributo con el sujeto es el verbo…’. ‘La palabra que dice lo que hace aquí el sujeto se llama verbo’. Con el primer sistema estoy obligado, so pena de error, de encerrar en mi frase todas las funciones del verbo, y no puedo. Con el segundo, cuando lo he visto en función, cuando he examinado y comprendido lo que hace en una frase, enseguida en otra donde no desempeña el mismo papel, llamo verbo a la palabra que acabo de observar; nada más”.

¿Es un buen criterio pedagógico? ¿No se sigue aquí el mismo procedimiento “natural” y espontáneo que tienen los niños de construir los conceptos en contextos no escolares? No,  estamos claramente en un contexto de instrucción, en el que el profesor tiene el plan de familiarizar a los alumnos con determinados términos y huye, para ello, de definiciones inadecuadas, bien por demasiado complejas o demasiado simples y por ello erróneas. Lenz opta por crear situaciones en las que sea necesaria la observación del funcionamiento de las palabras (funcionamiento que será muy diverso en diferentes contextos) y el uso de los términos correspondientes a las clases de palabras.

Es evidente que para entender estos términos en estos intercambios del aula no hay que saber todo sobre el verbo, sobre el sustantivo, sobre el pronombre, sobre el adverbio… Las palabras que se designan con estos términos aparecen en sus contextos, y en estos, el profesor las señala, las nombra, ayuda a distinguirlas y a agrupar las de la misma clase (a generalizar, a abstraer), sin que sea necesario explicar todo sobre cada categoría. Dicho de otro modo, Lenz confía en que, en el contexto de aprendizaje de la lectura y de la escritura, en el que es necesario usar un metalenguaje que permita nombrar las clases de palabras, los alumnos van construyendo, con la ayuda del profesor, progresivamente los conceptos y los términos que necesitan para hablar de la lengua que utilizan dentro de la clase.

Son muchas las situaciones en el marco de las actividades de lectura y de escritura en las que tiene sentido mostrar las diversas clases de palabras y familiarizar a los alumnos con los términos gramaticales correspondientes. Pero será necesario también, siempre a partir de la observación de las palabras en sus contextos de uso, ir más allá y proponer actividades específicas que ayuden a la construcción y aplicación de estos conceptos.

Pero de todo ello trataré en otro u otros posts.