espan%cc%83ol-en-espan%cc%83a

 Esta pregunta se la hacen en la actualidad muchos profesores. Pero el problema no es de ahora. Desde hace ya muchos años, lingüistas y escritores se han hecho esta misma pregunta. Conviene, pues, volver la vista atrás para conocer la historia de cómo se ha abordado este problema y para situarnos con relación a ella.

 Transcribo, casi sin modificaciones, el inicio de mi comunicación en Getxolinguae 2013, que titulé “¿Y si la gramática (no) fuera inútil?”

Remover es la idea absurda de que el idioma se enseña estudiando gramática

Es conocida la apasionada crítica de Américo Castro en su conferencia1 La enseñanza del español en España, de 1912, a la identificación de enseñar gramática y enseñar lengua:

 Una primera confusión que conviene remover es la idea absurda de que el idioma se enseña estudiando gramática […] La gramática no sirve para hablar y escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología o de la acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Esto es de tal vulgaridad que avergüenza tener que escribirlo una y otra vez; pero […] como el hacer aprender a los niños la gramática produce vulgarmente la impresión de que se enseña así el lenguaje materno, no hay sino insistir una y mil veces sobre el mismo asunto.

Los críticos de esta idea de que el idioma se aprende estudiando su gramática suelen recordar que las primeras gramáticas castellanas no tenía como finalidad enseñar lo que sólo se aprende “por uso”. Los fines de la Gramática castellana, de Antonio de Nebrija, según se afirma en el Prólogo, eran:

  •  El prestigio y la pervivencia del idioma.
  • Hacer más fácil el uso de la gramática latina en el aprendizaje del latín.
  • Enseñar el castellano a quienes no lo podían aprender “por uso” (extranjeros y súbditos que no tenían el castellano como lengua propia).
  • Un medio para que los pueblos conquistados aprendieran la lengua del vencedor.

Años después, Gili Gaya, en “Visión general de la metodología del lenguaje”, de 1954,1 señaló que fue a partir del siglo XVIII cuando se impone el criterio de autoridad y la Gramática se estudia como norma de buen decir:

 La Gramática, estimada como norma del buen decir, absorbió toda la atención de los educadores; se olvidó el básico ‘deprender por uso” de Nebrija, y toda la enseñanza del idioma nacional giró en torno a los manuales de Gramática. Y aun las lecturas de los clásicos que las instrucciones ministeriales y los planes de enseñanza del siglo XIX recomendaban practicar, tenían como fin último comprobar las reglas gramaticales y moldear, según ellas, la expresión de los alumnos. Esta situación ha perdurado más o menos hasta muy adentro del siglo actual y ha producido una grave crisis en la enseñanza de la Gramática y, en general, de la lengua materna.

¿La gramática de una lengua es el arte de hablarla correctamente?

El lingüista chileno Rodolfo Lenz2 ya había criticado en 1912 la concepción de la gramática de una lengua como el arte de hablarla correctamente, es decir, conforme al buen uso, que es el de “la gente educada”:

 La gramática no es, ni ha sido jamás, un arte en el sentido propio de la palabra; la gramática es una ciencia. […] Hablar bien, eso sí que es arte. ¿Desde cuándo se aprende un arte estudiando una ciencia?

La gramática, prosigue Lenz, es la enumeración y la descripción de las funciones de las palabras y de sus relaciones en la frase. Es la exposición teórica y sistemática de los principios de la lengua. Esta exposición no debe llamarse “arte”, sino “ciencia”:

Tocar un instrumento musical es arte, la exposición teórica de lo que se debe hacer para tocar piano o violín, la teoría de la escritura musical, de la composición, del contrapunto no enseñan nunca a tocar el instrumento. Del mismo modo el estudio teórico de las reglas de la gramática nada tiene que ver con el aprendizaje práctico de la lengua.

El aprendizaje de la lengua materna no se realiza según reglas. El niño se apropia poco a poco del lenguaje de sus padres. Alrededor de los seis o siete años, el niño ya conoce prácticamente todo lo esencial del mecanismo de su lengua; lo conoce inconscientemente porque sabe aprovecharse de los medios que ofrece. Más tarde, sigue constantemente aumentando su vocabulario a medida que ensancha sus conocimientos de la vida real […] Pero la gramática, los principios según los cuales se construyen estas palabras nuevas, es la misma que la del lenguaje común […] Estos principios son enteramente desconocidos de todos los hombres que hablan la lengua; se aplican inconscientemente, así como pronunciamos los sonidos de nuestra lengua patria sin saber ni qué órganos movemos ni cómo los movemos. La gramática, el saber consciente de la gramática, no nos sirve siquiera para hablar. (Lenz, 1912)

¿De dónde proviene –se pregunta Lenz- la extraña idea de que para hablar bien lengua sea necesario estudiar sus reglas gramaticales? La razón habría que buscarla, afirma,  en la oposición entre lenguaje literario y lenguaje vulgar (aquí “lenguaje literario” significa “uso formal”, “uso culto”; y “lenguaje vulgar” equivale a lenguaje ordinario):

 Como los niños hablan un lengua materna más o menos alejada de la lengua culta, se ha pensado erróneamente que para enseñar este uso no ordinario es necesario el conocimiento de la gramática, como si se tratase del aprendizaje de una lengua extranjera, que se ha enseñado tradicionalmente enseñando su gramática.

Frente a esta posición, Lenz considera que la enseñanza de la lengua culta se ha de basar en “el constante ejercicio de la lectura de buenos modelos y su imitación en narraciones y descripciones referentes a   temas que sean familiares a los niños y que sólo poco a poco ensanchan el caudal de la lengua a la vez que la esfera de las ideas y de los conocimientos nuevos”.

Y sin embargo…

Pero la condena de la confusión entre enseñar lengua y enseñar gramática no significa un rechazo de la utilidad de ciertos conocimientos gramaticales, sino la crítica de unos contenidos escolares fosilizados, llevados al aula dogmáticamente y sin relación con el aprendizaje del uso. En general, todos los lingüistas que han criticado la confusión entre enseñar lengua y enseñar gramática consideran que las actividades de reflexión gramatical pueden ser útiles siempre que la descripción de las categorías gramaticales y de sus funciones esté supeditada al aprendizaje del uso:

La escuela ideal deberá esforzarse por enseñar a hablar y a escribir con sentido y con corrección; hará reflexionar sobre el idioma, llamando la atención sobre el significado de las palabras; sobre el sentido inmediato de lo que se lee; sobre los rudimentos de la estructura gramatical; forma de las palabras, funciones psíquicas y lógicas que desempeñan. (Américo Castro)

Toda enseñanza de gramática teórica resulta absolutamente superflua mientras solo se trata de fomentar la práctica del lenguaje culto. Sin embargo, algunas nociones elementales son convenientes ya que las lenguas literarias […] son en primer lugar lenguas escritas, y para escribir bien es necesario cierto conocimiento de la estructura del lenguaje. (Lenz)

Pero, ¿qué significa supeditar la gramática al uso? ¿Cómo hacer que la gramática acompañe a la lectura y a la escritura? ¿Cómo se gradúan los conocimientos gramaticales al compás del aprendizaje del uso? Las orientaciones que nos proporcionan estos autores son muy generales, aunque vale la pena recordarlas, pues siguen siendo criterios válidos ya que no son tenidos todavía demasiado en cuenta:

  •  Basar el aprendizaje gramatical en la reflexión suscitada por la lectura y por los problemas que surgen en la expresión oral o escrita. (Américo Castro sostiene que las explicaciones gramaticales han de hacerse “siempre a posteriori; es decir, partiendo de la observación directa del lenguaje hablado o mejor escrito.”)
  •  Dirigir la reflexión hacia los mecanismos lingüísticos que los alumnos ya han adquirido y elaborar las nociones gramaticales a partir de la observación de estos mecanismos. (En palabras de Gili Gaya: “Lo importante es que el esfuerzo vaya dirigido buscando un ajuste adecuado entre el habla del niño y las nociones gramaticales sobre las que se quiere hacerle discurrir. Por eso la doctrina gramatical hay que inducirla del texto que lean los alumnos, e incluso de los errores que cometan al hablar, y no deducirla de unas definiciones abstractas previas”.)
  •  Acostumbrar al alumno a manejar ciertos términos gramaticales, no mediante definiciones, sino como denominaciones, es decir usando los nombres de las categorías gramaticales cuando se observan sus funciones en contextos concretos. (Lenz pone los siguientes ejemplos: “No se diga pues a los niños ‘El verbo es una palabra que…’, sino ‘La palabra que en esta frase une el atributo con el sujeto es el verbo…’. ‘La palabra que dice lo que hace aquí el sujeto se llama verbo’. Con el primer sistema estoy obligado, so pena de error, de encerrar en mi frase todas las funciones del verbo, y no puedo. Con el segundo, cuando lo he visto en función, cuando he examinado y comprendido lo que hace en una frase, en seguida en otra donde no desempeña el mismo papel, llamo verbo a la palabra que acabo de observar; nada más”.
  •  Presentar los programas escolares de forma cíclica, de manera que los aprendizajes se vayan completando y sistematizando progresivamente. (Gili Gaya considera que la comprensión del sentido funcional de las partes de la oración y su funcionalidad completa no puede alcanzarse con fruto hasta después de que se vayan formando conceptos parciales. Los libros escolares, partiendo de la lectura y de la comprensión de lo leído, deben guiar el aprendizaje de las categorías gramaticales y del uso correcto de la lengua sin el prejuicio de que los conocimientos sean completos desde el primer momento. Y sentencia: “En el arte de ser incompletos sin ser inexactos, se halla la esencia de los programas escolares cíclicos”.)

1 Incluido en Estudios de lenguaje infantil. Barcelona, Biblograf, 1972.

2 Lenz, Rodolfo (1912): ¿Para qué estudiamos Gramática?”. Santiago de Chile.