estructura-argumental

Fragmento de la Nueva gramática de la lengua española

En un comentario a un post anterior, señala J. Mesa que un examen de varios libros de texto recientes muestra que no se han producido “actualizaciones ni científicas ni didácticas en la enseñanza de la gramática”, a pesar de que la publicación de la Nueva gramática de la lengua española podían haberlas propiciado.

Me interesa de este comentario, entre otras cosas, la distinción entre “actualización científica” y “actualización didáctica”. Y opto por tratar esta cuestión en nuevo post y no como respuesta al comentario.

¿Qué relación hay entre estos dos campos? ¿Se pueden separar? ¿Es posible una renovación didáctica sin un mejor conocimiento de la teoría gramatical (por parte del profesorado)? ¿En qué condiciones la actualización científica puede tener efectos en la actualización didáctica? ¿Y qué entendemos por actualización didáctica?

 La actualización didáctica

La actualización didáctica de la enseñanza de la gramática debería estar presidida por este objetivo: que los alumnos construyan conocimientos sobre el funcionamiento de la lengua que sean relevantes para lograr un buen control de su discurso en cuanto a la corrección, la coherencia y la adecuación.

Este objetivo –este para qué– demanda procedimientos didácticos como los siguientes:

  •  Actividades inductivas: reflexión sobre la lengua a partir del examen de usos verbales reales, lo que implica, por una parte, comparar y manipular (sustituir, añadir, suprimir, cambiar de orden) enunciados o parte de ellos; y, por otra, formular conclusiones a partir de la observaciones efectuadas.
  •  Actividades de aplicación de los conocimientos gramaticales a textos que los alumnos producen con una finalidad comunicativa (géneros propios de diferentes ámbitos sociales), fundamentalmente en las operaciones de revisión y reparación de los propios textos.

La actualización científica no implica necesariamente la actualización didáctica

Tenemos ejemplos que muestran que no hay necesariamente correlación entre la actualización científica y la actualización didáctica.

En los años 70 los programas escolares y los libros de texto se llenaron de conceptos y de métodos de análisis procedentes de la lingüística estructural. Las adaptaciones escolares de estas aportaciones fueron recibidas, junto con el desconcierto ante los cambios de enfoque, con la confianza en que la modernización de los contenidos y los métodos de análisis podrían comportar una renovación en la enseñanza de la lengua.

Efectivamente, el estructuralismo proporcionó criterios de análisis y de clasificación de las formas lingüísticas que permitían terminar con las viejas definiciones insatisfactorias, con las clasificaciones basadas en nociones como sustancia, cualidad o acción o con un análisis de los componentes de la oración que no daba cuenta de las relaciones entre ellos o lo hacía de forma insatisfactoria.

El deslumbramiento por la gramática de orientación estructuralista consolidó la tradicional identificación de la enseñanza de la lengua con la enseñanza de la gramática, una gramática que por fin se consideraba científica. La gramática era una disciplina que se situaba al nivel de las matemáticas, la física, la biología, etc. La enseñanza de la gramática quedaba justificada como conocimiento científico, sin necesidad de preguntarse por la relación entre este conocimiento y el aprendizaje del uso. En este contexto, la formación del profesorado tenía una marcada orientación hacia la actualización científica y al conocimiento de los nuevos métodos de análisis gramatical, sin una reflexión acerca de las aportaciones de la lingüística estructural al aprendizaje de la lengua y del papel de la gramática en este aprendizaje. Esta reflexión habría desvelado que los modelos estructuralistas, al centrarse en los aspectos formales del sistema lingüístico, contribuían a alejar la reflexión gramatical de la interpretación del sentido de los enunciados en sus contextos comunicativos.

Cuando la actualización científica sí que favorece la actualización didáctica

Los currículos de lengua desde los años 90 han incorporado contenidos procedentes de la lingüística del texto y del análisis del discurso, como la referencia en el texto al emisor y al destinatario, el modo como se manifiestan gramaticalmente los actos verbales, la modalidad del enunciado, los procedimientos de cohesión (fundamentalmente, conectores y mecanismos léxicos y gramaticales para mantener la continuidad temática), etc. Estos contenidos pueden tener algún efecto en la mejora del uso de la lengua siempre que en su aprendizaje se sigan procedimientos didácticos como los que  se han descritomás arriba, es decir, a condición de que se traten como habilidades y no como conocimientos declarativos, al modo tradicional

Pero queda sin resolver el problema de cómo poner en relación las actividades gramaticales de morfosintaxis con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. ¿Es posible salvar el abismo que se abre entre la morfosintaxis y el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas?

En mi opinión, solo lo será si se cambia el modelo de sintaxis en el que se sustentan los contenidos escolares, de corte estrictamente formal según la herencia del estructuralismo, útil únicamente para el reconocimiento y descripción de las formas lingüísticas al margen de los significados y de las intenciones de los hablantes. En efecto, para que el trabajo gramatical sirva para el aprendizaje del uso no basta con describir formas gramaticales y analizar estructuras, hay que poner en relación las formas con los significados y las intenciones.

Esta integración se facilita con un enfoque como el de la lingüística cognitiva, que concibe la sintaxis como “el vehículo de expresión de diferencias en la conceptualización de eventos y conceptos, y, por tanto, permite adaptar el lenguaje a las necesidades comunicativas y la intención de los hablantes”. (Cuenca, M. J., 2007: La sintaxi. Barcelona. Editorial UOC, pág. 7). Desde este enfoque, “la oración es la expresión de un evento entendido temporalmente: una acción, un proceso o un estado con el que se vinculan unos participantes que asumen funciones sintácticas diferentes en la estructura de la oración” (Cuenca, opus. cit., pág. 25).

Una perspectiva sintáctico-semántica similar de la oración está presente en la Nueva gramática de la lengua española cuando declara que “los predicados son categorías que designan estados, acciones, propiedades o procesos en los que interviene uno o varios participantes”.

Algunos ejemplos

A partir de esta concepción de la sintaxis, he propuesto en diversos trabajos y posts algunas formas de abordar la reflexión gramatical en relación con el aprendizaje del uso de la lengua que implican tanto una actualización científica como una actualización didáctica. Me referiré a algunos de ellos: