Sabemos que una metodología basada en la actividad de los alumnos (observación, búsqueda de información, reflexión sobre  lo observado y/o leído, sistematización de conceptos, composición de textos o preparación de exposiciones orales para comunicar lo aprendido, etc.) requiere procesos de trabajo de una cierta complejidad y, por tanto, de una cierta duración.

Y sabemos que esta metodología es imprescindible para aprendizajes complejos y de alto nivel, como son los que se refieren a la capacidad para interactuar mediante el lenguaje en los diversos ámbitos sociales.

Ante propuestas metodológicas de este tipo, es frecuente escuchar reparos referidos a la imposibilidad de abarcar los contenidos prescritos.

Pero, ¿de qué contenidos estamos hablando? ¿Y quién tiene la responsabilidad de  establecerlos?

Profesor en la secundaria se quejaba  hace unos días de la imposibilidad de atender, por una parte, a los contenidos exigidos por el currículo oficial (cita como ejemplo las figuras retóricas o las estrofas más conocidas, pongamos la literatura del Renacimiento o el análisis de categorías morfológicas como el sustantivo, el adjetivo, los verbos, los pronombres…) y, por otra, a “desarrollar competencias y habilidades de participación activa de los alumnos”. Incluso, la ingente cantidad de contenidos como los mencionados arriba impedirían tratarlos adecuadamente con los ejercicios y actividades que asegurasen la motivación y el aprendizaje efectivo.

En el blog citado se describe de este modo el drama del profesor:

El profesor debe escoger con desgarro entre el qué o el cómo. Si decide interesar y atraer a sus alumnos para que desarrollen sus competencias comunicativas, que aprendan a leer con algún sentido y a expresarse con alguna facilidad… ello supondrá un número ingente de clases y de prácticas que no desarrollarán adecuadamente el currículum oficial.

El post que comentamos ha suscitado un animado debate, en el que, a mi juicio, no quedan suficientemente definidos los diferentes niveles de responsabilidad del currículo y su desarrollo.

¿Se me permitirá recordar algo que debería formar parte de la formación básica del docente?

El currículo, en su primer nivel de formulación, establece las intenciones educativas y traduce estas intenciones en objetivos de aprendizaje, en contenidos y en criterios de evaluación que tienen una formulación muy general, muy alejada todavía  de la práctica del aula. La responsabilidad, en este nivel, la tienen las administraciones educativas.

En un segundo nivel, más próximo al aula, el marco general establecido por el currículo corresponde a los centros educativos. Acabo de releer el Capítulo II del Título V de la LOE, que trata de la autonomía de los centros.

En los artículos 120 y 121 se habla claramente de la autonomía de los centros (autonomía pedagógica, de organización y de gestión).   En efecto, la LOE delega en los claustros la concreción del currículo en el marco de los proyectos educativos de centro. Esta concreción se ha de hacer de acuerdo con las características del entorno social y cultural del centro.

Todavía le queda al profesorado otro nivel de responsabilidad en la concreción del currículo: la planificación de las actividades de aula.  Somos los profesores (individualmente o en grupos de trabajo) quien hemos de traducir el proyecto de centro en actividades y tareas de aprendizaje.

¿Qué está diciendo un profesor cuando afirma que no puede, por ejemplo, trabajar por proyectos porque un currículo recargado de contenidos le impide dedicar tiempo a lo que no sea explicar gramática, figuras literarias, métrica o el mester de clerecía y el mester de juglaría?

Lo que está diciendo es que la traducción que los libros de texto hacen del currículum es el currículum. Que los contenidos que los libros de texto nos ofrecen son los obligatorios. Y que la metodología que implican estos contenidos es la idónea para lo que es obligatorio enseñar.

Pero lo que hay detrás de todo esto es  la renuncia por parte del profesorado a interpretar, adecuar, concretar el currículum oficial de acuerdo con el contexto educativo. La renuncia a determinar qué es realmente relevante y a explorar las formas de trabajo más adecuadas en relación con  los diversos tipos de aprendizajes.

Podría poner muchos ejemplos de contenidos de lengua y literatura que los libros de texto imponen como relevantes y necesarios y no lo son en absoluto. Serían prescindibles, si tomamos como criterio el horizonte de las competencias básicas.

También podría poner muchos ejemplos, dentro de la misma asignatura,  de contenidos conceptuales que podrían integrarse dentro de tareas complejas de lectura y de escritura y que no requerirían tediosas lecciones, tediosas clases, tediosos exámenes.  Precisamente, los libros de texto, además de acumular contenidos que en absolutos están justificados, los trocean y  separan, acentuando de esta manera su sinsentido.

Dedicaré otros posts a mostrar y a analizar estos ejemplos. Por hoy, baste con invitar a identificar mejor el problema: éste no está  -o no sólo- en el currículum; está en la dificultad que tenemos –cuando no la renuncia absoluta a hacerlo- para interpretarlo y para concretarlo; está en la identificación que hacemos entre currículum y libro de texto; está, en definitiva, en el desenfoque de nuestros afanes: quizá dedicamos mucho tiempo  a buscar el modo de transmitir conocimientos que en sí mismos no tienen ya demasiado sentido, en vez de dedicar tiempo y energías a tratar de traducir las prescripciones del currículo en formas de trabajo que conduzcan al aprendizaje de destrezas lingüístico-comunicativas.

Soy consciente de que el cambio de modelo –del programa cerrado a un currículo más abierto- entraña dificultades, exige tiempo y trabajo en equipo. Pero un mal diagnóstico dificulta la resolución del problema.

Un marco comunicativo para la reflexión gramatical
Acerca de la actualización de los contenidos de lengua