¿Las editoriales fabrican los libros de texto que gustan a los profesores?

En el primer post de la serie Los libros de texto: entre la realidad y el deseo afirmaba que “si los libros de texto son como son, ello se debe a que las editoriales fabrican, lógicamente, el producto que el mercado demanda”.  Debo matizar esta afirmación, porque no se ha de entender como equivalente a esta otra: “Las editoriales fabrican los libros de texto que a los profesores les gustan”.

La demanda mayoritaria del profesorado es que el libro de texto le proporcione:

  • una organización temporal de los contenidos que prescribe el currículo
  • un repertorio de  actividades de aprendizaje
  • unas actividades de evaluación

Lo que el profesorado pide al libro de texto es que muestre a los alumnos con claridad qué han de aprender, qué actividades han de realizar para aprender y qué preguntas han de responder para demostrar que ha aprendido.

Y el profesorado se aferra a este recurso, que le facilita enormemente el trabajo, aunque no le satisfaga completamente –incluso, aunque le satisfaga poco–  el modo como se presentan los contenidos y las actividades.

Críticas que solemos hacer a los libros de texto de Lengua castellana y Literatura

Me centraré en los libros de textos de Lengua castellana y Literatura para analizar qué reparos se les suelen poner:

a) El predominio de aprendizajes conceptuales

Una crítica, que solo hacen algunos, se refiere al predominio de los aprendizajes conceptuales, cuando el objeto de aprendizaje son destreza para la diversidad de usos de la lengua. El peso de los contenidos conceptuales no se manifiesta solo en la importancia que se les da a las informaciones sobre la gramática y la historia literaria, sino que afecta incluso a apartados dedicados a habilidades lingüísticas. La consecuencia es la aplicación de un modelo didáctico basado en la exposición que proporciona el libro (ampliada o no por el profesor) seguida de los ejercicios de aplicación y evaluación.

b) La estructura de las unidades didácticas: atomización de los aprendizajes

Son más los que critican la estructura de las unidades didácticas, que no se caracterizan precisamente por la unidad, sino por la yuxtaposición de apartados con poca o ninguna relación entre sí: comprensión lectora separada de la escritura; actividades de escritura que no se apoyan en lecturas previas (“leer para escribir, escribir para un lector”); desvinculación radical de los conocimientos sobre la lengua (vocabulario, ortografía, gramática, variedades de uso…) del aprendizaje de destrezas de lectura y de escritura; etc.

c) ¿Se enseña realmente a leer y a escribir?

Se critica también el modo como se aborda la enseñanza de destrezas lingüísticas y comunicativas.  Ya se ha hecho referencia a la separación de las prácticas de lectura y de escritura, cuando en la realidad van unidas. Pero también hay que señalar que muchas veces las actividades de comprensión no tienen objetivos de aprendizaje claros y parecen más ejercicios para comprobar que se entiende un texto (a veces sólo literalmente) que actividades para aprender a comprender. Asimismo se suele echar de menos en las propuestas de escritura las ayudas para que los alumnos puedan llevar a cabo la tarea (actividades de planificación, ejercicios para dominar algún mecanismo de la escritura, pautas de control y de evaluación), etc.

d) Unos contenidos gramaticales poco relevantes en relación con el aprendizaje del uso

El profesorado también echa de menos que haya alguna relación entre los conocimientos sobre la lengua incluidos en las unidades didácticas y las actividades de lectura y de escritura. Algunos profesores van a más allá: consideran que para que esta vinculación se pueda dar hay que cambiar el enfoque de la gramática. Más que una descripción de estructuras al margen del uso habría que adoptar una perspectiva funcional: no importa tanto cómo es una forma gramatical sino para qué y en qué condiciones la usamos. Este cambio de perspectiva también afecta a la selección de los contenidos: no todo lo que se suele incluir en los libros de texto es relevante para el aprendizaje del uso.

e) ¿Enseñanza de la literatura o educación literaria?

Finalmente, con respecto a la enseñanza de la literatura –hay que recordar que en el Decreto de enseñanzas mínimas este bloque de contenidos se denomina “Educación literaria”– se demanda una perspectiva más claramente puesta en el lector y en las destrezas necesarias para la comprensión y valoración de textos literarios. Y ello se echa de menos incluso entre quienes defienden una organización histórica de los contenidos.

¿Hay margen para la adaptación  del libro de texto según los objetivos del profesorado?

Pues bien, estas críticas, que se dan de forma más tímida o más decidida entre el profesorado, no son suficientes para que la mayoría prescinda de este recurso. Las razones se exponían en el post anterior: miedo al vacío, coste excesivo en tiempo y esfuerzo para elaborar materiales alternativos, falta de formación específica para elaborar proyectos de materiales de calidad, inexistencia de grupos de trabajo…

Lo que sí está en la mano del profesorado, y muchos lo hacen, es reformular, ampliar, reducir, sustituir… Hay quien cree que este es el camino: aprender a hacer un uso cada vez más autónomo de los libros de texto. Pero la propuesta de las editoriales suele ser demasiado rígida para que las adaptaciones supongan un cambio de modelo didáctico: de la transmisión de conocimientos al aprendizaje de procedimientos para los usos de la lengua.

La gran pregunta

¿Son suficientes estas críticas, esta insatisfacción, para que la industria editorial produzca unos libros de texto más acordes con los objetivos educativos de esta materia?