Ante el comienzo de curso, ante los libros de texto
Os imagino en estos días previos al inicio de las clases hojeando/ojeando los libros de texto.
Después de muchos años sin trabajar con libro de texto, y por razones que ahora no vienen al caso, este curso les indicaré a mis alumnos de 1º y 4º de ESO y de 1º de Bachillerato que que carguen con ellos. Esto me lleva a hacer algunas reflexiones sobre los problemas que el libro de texto plantea.
Uno de los principales defectos de los libros de texto del área de Lengua y de Literatura es la desvinculación entre el estudio de la gramática y las actividades de comprensión y de expresión.
Ante esta desconexión, tendemos a hacer alguna de estas tres cosas:
- Prescindimos totalmente de la gramática que se nos propone, por verla inútil para lo que creemos que es lo principal, y nos centramos en las actividades de comprensión y de expresión.
- Nos meternos de lleno en los apartados de gramática, llegándolos a convertir en una parte fundamental del programa, ya que su extensión y dificultad exige mucho tiempo y energías.
- Seleccionar unos contenidos gramaticales básicos para salvar la cara, y dedicar el máximo de tiempo a las actividades de uso de la lengua.
De todas estas opciones (que en distintos momentos todos hemos tomado), la menos perjudicial es la primera. Por otra parte, es posible ir introduciendo la reflexión gramatical al hilo de las actividades de uso de la lengua, aunque esto dificulte la sistematización de algunos conocimientos explícitos.
Se plantean, por tanto, dos tipos de problemas:
- cómo hacer que las actividades gramaticales sean significativas en relación con el uso de la lengua;
- cómo sistematizar los aprendizajes lingüísticos , de modo que se vaya construyendo un cierto sistema conceptual y la capacidad para hablar de la lengua usando una terminología básica.
En cuanto al primero, hay dos caminos:
- del uso a la reflexión gramatical: situar la reflexión en el marco de actividades de uso, que son el eje de la programación.
- de la reflexión gramatical al uso, para volver a la reflexión: el eje de la programación son las formas lingüísticas, pero el núcleo del trabajo lo constituye su uso en contextos significativos.
La primera de estas dos vías garantiza mejor que el eje del aprendizaje sean las habilidades lingüístico-comunicativas. Con la segunda, es más fácil sistematizar los conocimientos sobre la lengua, pero se corre el riesgo de usar los textos como mero material para la observación o para la aplicación de los conocimientos gramaticales sin que el proceso revierta en una reflexión sobre el uso de los mecanismos gramaticales en situaciones comunicativas reales.
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De acuerdo contigo, pero hay un problema más. O por lo menos a mí me ha tocado. El respeto a la programación del curso impuesta por la institución o por el ministerio de educación de turno, que tampoco está diseñada a partir del uso sino a alguna convención tradicional o incluso innovadora. Hablo sobre la necesidad de seguir la línea puesto que luego los estudiantes deben terminar con algún examen de salida o entrada a otra institución o nivel (la selectividad, o como aquí en México, el CENEVAL o el ENLACE, y no sin mencionar PISA).
Te lo digo pues te escribo desde México y estuve preparando para la selectividad a un chico que acabó el bachillerato aquí, ya que tiene la posibilidad de irse para España, y por supuesto estuvimos más que nada preparando el análisis gramatical, al cual no llegaba para nada, sin mencionar para otras asignaturas.
Estoy de acuerdísimo contigo en cuanto a la metodología sobre los asuntos lingúísticos, e incluso la practico y es parte de mí llegar al manejo de la gramática a partir del uso. También lo fomento y lo propongo entre mis compañeros, pero luego también hay que ponerse en la postura de que hay que pasar ciertos exámenes externos y hay que proponer ciertos aprendizajes de loro.
Iba a ser solo un problema, pero te lanzo el segundo. Tenemos a unos chicos acostumbrados a formatos muy tradicionales de aprendizaje de la gramática en los cursos previos, y con unos conocimientos incrustados de manera dogmática que son difícilies de hacerles razonar. No es que no tenga iniciativa para motivarlos en una metodología de uso, pero a veces me siento como el malo de la película destripándoles la verdad que tenían asumida por años, con la que se encontraban muy cómodos.
He tenido la suerte de encotrarme con chicos que venían de escuelas no tradicionales, tipo Waldorf o Montessori, y con ellos encontré la actitud y predisposición muy de acuerdo con las actividades de descubrimiento de la gramática, pero este tipo de estudiantes son los menos.
Lo segundo fue un pensamiento en voz alta. Se me ocurre, como en otras disciplinas de la ciencia, actuar con estrategias de motivación para el aprendizaje a partir de actividades al estilo de los Mythbusters (de Discovery Channel) o al de las novelas de Dan Brown. Pero como dices en uno de los problemas, lleva un poco más de tiempo de la cuenta.
Gracias por tus reflexiones en este blog y de tus libros, la verdad que mantienen vivo el fuego y la motivación de los que estamos dedicados a la labor de enseñar lengua, dándole a la lengua.
Gracias por entrar y comentar. Son muy pertinentes tus reflexiones. Pero en España se da una paradoja: el currículo oficial es muy estimable (bueno, a mí al menos me lo ha de parecer, pues he participado en su elaboración). Pero los libros de texto siguen proporcionando contenidos fosilizados, expuestos de manera dogmática y con una metodología absolutamente inapropiada. Y, como tú señalas, se confunde el libro de texto con la programación. O mejor: el profesorado toma la programación que le ofrece el libro en vez de programar tomando como marco el currículo y de acuerdo con el contexto.
(Nota importante: he de aclarar que cuando aquí hablo de currículo, me refiero al decreto de enseñanzas mínimas establecido por el Ministerio de Educación. A este documento, en varias Comunidades Autónomas, como la de Madrid y la Valenciana, se les han añadido contenidos en absoluta contradicción con él. De modo que, si en aquél se propugnaba un estudio de la gramática en relación con el uso, en estos se vuelve al aprendizaje de la gramática de la forma más tradicional.)
[...] paisaje pero de otra manera, distinguiendo otros elementos, luces y colores. Ofrece una serie de recomendaciones que te pueden ayudar a reflexionar sobre cómo utilizar el libro de texto de Lengua Castellana y [...]
Felipe, creo que prima la disociación, a pesar de las directrices legales y de la convicción de que lo recomendable es el enfoque comunicativo de la lengua.
Un apunte: Entiendo que el currículo de ESO pueda ser “estimable”, como tú dices; pero en bachillerato, ¿no crees que debería ser muy detallado? No se puede jugar con imprecisiones cuando lo que está en juego es la prueba de acceso a la universidad.
A ver, Lu: personalmente soy partidario de currículos muy escuetos, muy generales, muy abiertos… de modo que sean los profesionales quienes los cierren de acuerdo con los diferentes contextos. Pero nuestra tradicional es la contraria: queremos (nosotros y las editoriales) programas cerrados, porque no podemos/queremos/estamos incentivados para concretar el currículo. Debido a esta tradición, el currículo de la ESO se ha elaborado por cursos. Y, de verdad, un currículo cuyo eje son las habilidades lingüístico comunicativas, es muy difícil -a veces imposible- concretarlo por cursos.
El currículo de Bachillerato también se secuenció al principio en dos cursos, pero hubo muchas voces que pidieron un texto más abierto para que fueran las CC.AA. quienes lo secuenciaran.
Yo no estoy de acuerdo -así lo he dicho esta mañana en a reunión de mi departamento- que la programación del Bachillerato deba depender del examen de selectividad. Por varias razones: una de ellas es que el bachillerato no conduce únicamente a la Universidad, sino a ciclos formativos; otra, relacionada con la anterior, es que el bachillerato tiene sus propios objetivos educativos. ¡Es la prueba de selectividad la que se tiene que adaptar a estos objetivos, que se refieren fundamentalmente a destrezas de comprensión y de expresión, no a los conocimientos sobre la lengua absolutamente desvinculados del uso!
Saludos, Lu.
Hay discusiones que por mucho que pase el tiempo no avanzan. En nuestra Comunidad rellenar las programaciones que pide Inspección se está conviertiendo en un gran problema. No se sabe cómo hacerlo. ¿Por qué? Porque la referencia mayoritaria que utilizan los docentes para su práctica es el libro de texto y no el currículo y, claro, en la programación se piden referencias al currículo. En gran número de ocasiones ni se sabe dónde está, ni se ha leído, ni se tiene en cuenta. Así que son las editoriales con su visión de la materia las que siguen marcando lo que se trabaja y el cómo se trabaja.
Por otra parte, la relación entre USO y REFLEXIÓN sigue sin equilibrarse y aunque se pueda tildar de caricatura hay criaturas que pasan los cursos sin escribir más allá de de las contestaciones a los ejercicios del libro de texto. No digamos ya de dialogar, exponer, debatir…
En Bachillerato la cuestión es más sangrante. Nos olvidamos de que el Bachillerato es una etapa educativa con sentido en si misma, que hay alumnos que no hacen la selectividad. Si la Universidad quiere hacer pruebas de Selectividad (que sólo sirven para hacer pasar un mal rato a alumnos, familias y profesorado) tiene que seguir y adaptarse al currículo de la etapa. Pero, tristemente todos sabemos que es al revés. Lo que entra en Selectividad es lo que cierra, condiciona y, a veces, lo único que se trabaja. Un ejempo doloroso, en esta Comunidad, en la Selectividad LOGSE no ha habido ninguna cuestión sobre textos literarios, en consecuencia el trabajo con los contenidos propios de Litratura ha desaparecido de la mayoría de las claes de Bachillerato tanto en 1º como en 2º.
[...] de la lengua. Se suelen encontrar posturas contrapuestas tal como reflejaba Felipe Zayas en una entrada reciente. En unos casos (la mayoría) los contenidos de trabajo ligados a la reflexión son el eje de las [...]