Con motivo del Día del Español, el Instituto Cervantes invita a que se propongan y  voten palabras preferidas.

Las diez palabras más votadas de este año han sido:

Arrebañar, Cachivache, Gamusino, Infinito, Limón, República, Sueño, Tiquismiquis, Titipuchal y Tragaldabas.

Cuando se examinan las palabras que se proponen como favoritas, se constata que se siguen sobre todo estos dos criterios:

• Palabras que se valoran por su significado: de entre las ganadoras de este año, sin duda el ejemplo está en República.
• Palabras que se valoran por cómo suenan (por su significante, debería decir en un blog como éste): de la lista de arriba, ejemplos claros serían cachivache, gamusino, tiquismiquis y tragaldabas.

Pero hay un criterio que puede reunir,  en proporciones variables. los dos señalados: palabras que se valoran, no por lo que significan para todos, sino por las resonancias afectivas que tienen para quienes las proponen (por sus connotaciones, debería decir aquí). Para ilustar  este grupo probablemente debería tomar de la lista de arriba  arrebañar, limón, infinito…

Pero, ¿cuáles son mis palabras favoritas?

En general, tiendo a preferirlas por el significante, pues no me fío de los significados. Palabras tan hermosas, por lo que denotan, como libertad, democracia o República, son muchas veces envilecidas por los fines con los que se usan. No hay más que pensar en cuantos regímenes autocráticos se presentan como repúblicas.

En cambio, los significantes no engañan: si gustan, es porque sí. Porque parecen graciosas, divertidas, irracionalmente sugerentes, incluso hermosas, independientemente de lo que signifiquen.  Yo haría mías las palabras de los ejemplos que he puesto más arriba (excepto “gamusino”, que no me dice nada).

Pero voy a distinguir diferentes tipos entre las palabras que prefiero:

• Palabras con onomatopeya: susurro, traqueteo, zumbido, siseo, tintineo, chirrido, gorgoteo, frufrú, etc.
• Palabras con raíces griegas, sobre todo los términos lingüísticos y literarios: sintagma, paradigma, anacoluto, quiasmo, zeugma, sinalefa, sinécdoque…
• Palabras con sufijos que dan a la palabra un aire grotesco…: tembleque, pajarraco, antigualla, fritanga, fanfarria, bodorrio…
• Palabras que son calificativos algo pasados de moda : tiquismiquis, botarate, chisgarabís, zascandil, pazguato, pisaverde…
• Palabras que aparecen en el diccionario como acepción no usual y que parecen inventadas: alcaná, sinsorgo, metreta, oblada…

Y ahora, me voy a desdecir de todo lo que llevo dicho, porque , de verdad, la palabra que más me gusta es palabra, y más en latín, verbum.

Entramos en la recta final del primer año del Máster de Secundaria. Es difícil sacar conclusiones de la experiencia, pues ha sido un curso atípico, concentrado en un semestre.

No me interesan tanto los aspectos organizativos –pues poco puedo decidir en este terreno, como profesor asociado- , como el desarrollo de la materia que  imparto, “Aprendizaje y enseñanza de la lengua castellana y su literatura”, así como el modo de trabajar en las clases y los procedimientos de evaluación.

Creo que los programas de formación profesional del futuro profesor de lengua y de literatura tiene que descansar sobre estos pilares:

• La lectura y la discusión de estudios básicos sobre la lectura y la escritura, y sobre las investigaciones llevadas a cabo acerca de su enseñanza y su aprendizaje.
• La observación, análisis y discusión de prácticas escolares y materiales didácticos.
• La participación en la web social para el intercambio de información, para la cooperación y el conocimiento compartido.

Estos tres grandes ejes no sirven mucho a la hora de concretar los contenidos del curso, pero sí que muestran un enfoque centrado en la actividad de los alumnos –lectura, , observación, análisis, discusión, intercambio…- más que en la recepción de nuestras conferencias.

Creo que, por encima de todo, lo importante es trabajar a favor de la formación permanente -aprender a lo largo de toda la vida profesional-, que estará condicionada por:

• la reflexión sobre la propia práctica,
• el conocimiento de las aportaciones relevantes de la teoría lingüística y literaria, y de la didáctica de la lengua y la literatura,
• el intercambio y la cooperación con otros profesionales, tanto en los centros educativos como en las web social.

En definitiva, se trata de ayudar a recorrer caminos como los que muchos hemos tenido que explorar a golpe de machete, pero ahora con guías y bien acompañados por otros exploradores (¿o peregrinos, como diría Tíscar Lara?)

Los premios  Espiral Edublogs se han convertido en la fiesta de los blogs educativos.

He pasado buena parte de la mañana pendiente de la retransmisión en directo del acto (se puede ver en diferido) y siguiendo la conversación por Twitter (#edublogsespiral), e incluso participando algunas veces en ella.

En 2007  formé parte parten del  jurado del I Premio y compartí mesa redonda con Tíscar Lara y Xavier Suñé en el acto de entrega. En esos momentos no sabíamos muy bien si estamos en el inicio de un cambio muy importante en las formas de comunicación en el aula, o en el inicio del declive de un movimiento en el que todavía estábamos involucrados muy pocos.

El tema de la mesa era la función educativa de los blogs y Tíscar afirmó que tras una etapa de celebración (de entusiasmo ante el potencial del blog como recurso educativo) entrábamos en un momento de reflexión sobre sus posibilidades, pero también sobre sus límites y  las diferentes funciones entre los blogs y los wikis.  (Todavía no se había producido la eclosión de las redes sociales.)

Cuatro años después podemos constatar que el potencial del blog y la creatividad del profesorado para adaptarlo a muy diversas necesidades han generado tantos ejemplos de buenas prácticas que ya podemos considerarlo como un recurso indispensable de la Escuela 2.0.

Los premiados, al recoger sus trofeos, se han referido a los blogs como medios para comunicar y para expresarse, para hacer visible el trabajo, para escribir y dar sentido a una escritura que es pública, para debatir y desarrollar el espíritu crítico, para aprender a usar con diversas finalidades (profesores y alumnos) muchos recursos TIC, para compartir lecturas, para llevar adelante proyectos entre diversos  centros, para hacer participar a los padres en la vida escolar, etc.

Todas las funciones de los blogs que se han señalado justifican que éstos se puedan consideren, no ya como una herramienta para la enseñanza de los contenidos curriculares, sino como un entorno de comunicación y de aprendizaje activo de competencias básicas relacionadas como la comunicación lingüística, la iniciativa personal, la competencia social y ciudadana, la competencia en aprender a aprender… y, por supuesto, con la competencia digital.

Reproduzco una conversación sostenida en Twitter el sábado 1 de mayo en torno a las 9 de la mañana (que ya son ganas) entre @carmeduran, @mireia_m y yo (@fzayas).
La conversación se suscita con unos gorjeos mañaneros de @carmeduran a propósito de un artículo de Rosa Montero en El País con el título de Cómo convertir “El Quijote” en un ladrillo, en el que parece que aboga por la exclusión de la lectura (obligatoria) de los clásicos en la ESO y en el Bachillerato.

Carme:

Tengo mil argumentos para rebatirle la idea de que la escuela no tiene que programar la lectura de los clásicos

Al contrario que Rosa Montero, creo que precisamente es labor de la escuela acercar el Quijote, el Lazarillo o la Celestina a los chicos.

Lo que importa es cómo hacer que los adolescentes se acerquen a unas obras alejadas de sus referentes lingüísticos y culturales.

Y se me ocurren muchas maneras… Montero tendría que hablar con más docentes que están haciendo trabajos magníficos sobre los clásicos.

Os animo a compartir ejemplos de cómo trabajar la lectura de los clásicos: El Lazarillo.

Felipe:

He aquí un magnífico ejemplo [de hacer que los adolescentes se acerquen a los clásicos] del que ya he hablado en otra ocasión.

[Tras leer el artículo de Rosa Montero] Tienes razón: un montón de necedades. Justamente la clase de literatura ha de mostrar a los clásicos, no la paraliteratura.

Mireia:

Clásicos, por supuesto, pero también otros textos si está justificada su presencia en una S[ecuencia] D[idáctica]. Y paraliteratura. para saber que lo es.

Felipe:

Se confunde “fomento de la lectura” con “educación literaria”.

Carme:

Totalmente de acuerdo. Hay una profunda ignorancia sobre qué es la educación literararia.

Mireia:

Sí. Fomentar la lectura forma parte de la educación litedraria.
Uno y otra suponen objetivos distintos y requieren estrategias distintas. Ambos se han de tener en cuenta en las aulas.

Leer como primer paso para ser lector literario competente

Carme:

Sí, está claro que es necesario fomentar la lectura, pero la educación literaria requiere ayudar a subir un peldaño más.

Mireia:

Es que va junto, no son excluyentes. Justamente para subir peldaños se tienen que tener referentes y poder contrastar, por ejemplo.

El problema no es confundir fomento y educación sino no unirlos en los objetivos de aprendizaje literario.

Carme:

Totalmene de acuerdo. Pero algunos piensan que sólo con el fomento de la lectura hay bastante y sabemos que no es así.

Mireia:

Fomentar la lectura al servicio de la educación literaria. Uff, difícil argumentar en twitter, necesitamos otro espacio

Pues sí, hay que seguir debatiendo, en todos los espacios posibles. La educación literaria es uno de los terrenos más confusos de la didáctica de la lengua y la literatura.

Hace unos días, Carme Durán y Mireia Manresa me informaban de que querían comentar una secuencia didáctica mía sobre “El cuento fantástico” en una publicación (importante) que están preparando.  La secuencia está en la Red, y ellas querían proporcionar el enlace, pero está roto.

Recordaba esta secuencia, que había desarrollado en 3º de ESO,  en uno de mis primeros blogs de aula, En el Villena.  Una vez abandonado este blog, decidí  reunir todas las entradas de este proyecto para mostrarlo de un modo menos fragmentado  en una web que estaba construyendo con Google Pages (ahora Google Sites) . Este sitio no sólo está ahora abandonado, sino que algunos enlaces, efectivamente,  están rotos.

Así que, espoleado por el interés que Carme y Mireia mostraban por la secuencia, y también movido por sus elogios hacia  este trabajo, dediqué la mañana del pasado domingo a revisarla y a publicarla en El Tinglado.

(Sí, he regresado a este sitio entrañable, ahora un poco olvidado por algunos de los componentes del grupo. Creo que es un sitio muy decoroso para poner esta propuesta de trabajo al alcance de los colegas.  Además, siento que ahí está seguro, custodiado por Alejandro Valero y Javier Escajedo.)

¿Qué virtudes tiene esta propuesta? Carme y Mireia destacan las pautas para el trabajo (compatibles con la “creatividad”, añado yo) y la integración de la reflexión sobre la lengua  con el aprendizaje de habilidades lingüístico-comunicativas.  Quienes conocen mis propuestas didácticas saben que ésta es siempre una de sus características.

Probablemente hayan visto también algo que es muy importante en la enseñanza de la lengua: la integración de la lectura y de la escritura (“leer para escribir”). También esto lo busco conscientemente en mis trabajos.

Incluso señalaré otro rasgo que podría tenerse en cuenta. Algunos colegas me habrán oído o leído criticar ciertos usos de Hot Potatoes. Yo suelo usar este recurso, y trato de darle sentido. Creo que esta secuencia puede ser también un ejemplo de cómo hacer que un recurso con tantas limitaciones (en una enseñanza de orientación constructivista)  tenga un papel importante en la secuencia didáctica.

Ya diréis.

Ayer tuve la suerte de asistir a un acto muy hermoso, organizado por el Centro Virtual Leer.es,  que tuvo lugar en el vestíbulo del Ministerio de Cultura: la lectura dramatizada de unos fragmentos del Quijote seleccionados con la idea de que pudieran servir como respuesta a preguntas sobre problemas actuales.

Tengo una pregunta para vuesa merced, señor don Quijote, es el título de esta lectura dramatizada. Alumnos del IES Iturralde, distribuidos por ese salón de actos en que a veces se convierte el vestíbulo del Ministerio de Educación, hacían sus preguntas a don Quijote. Profesores y alumnos leían, como respuesta, los fragmentos de la obra de Cervantes seleccionados por la profesora  Araceli Godino, autora del guión y directora de la dramatización.

El ministro Ángel Gabilondo asistía al acto, pero no como espectador de la primera fila, reservada para autoridades, sino sentado en la zona de lectores del Quijote, que se iban turnando en los atriles para dar voz a las hermosos palabras del Caballero de la Triste Figura. Al final, el ministro dirigió unas palabras a los asistentes –sobre todo para felicitar a los profesores y alumnos que habían preparado la actividad- introducidas de este modo: “Me piden que estropee este hermoso acto con unas palabras” (Risas)

El acto del que ayer disfruté me mueve a hacer ahora un par de reflexiones.
Una parte importante del éxito del acto se debió a una idea muy sencilla, pero que a veces no se tiene en cuenta: los clásicos están vivos porque nos siguen hablando de lo que somos, deseamos, imaginamos, añoramos, etc. Leer a los clásicos es reescribir los textos desde la perspectiva del lector y su contexto social y cultural. Enseñar a leer a los clásicos es enseñar a descubrir estos vínculos. Con toda seguridad, los alumnos que han estado preparando, realizando y escuchando esta lectura han aprendido este aspecto fundamental de la educación literaria: que los clásicos escribieron sobre nosotros y para nosotros, a condición de que sepamos hacerles  las preguntas adecuadas durante la lectura. (El Quijote todavía lo estamos escribiendo, afirmó el ministro Gabilondo.)

Pero además, el acto fue muy decoroso en su ejecución por parte de de los profesores y de los alumnos de diferentes niveles educativos –incluidos programas de diversificación- del IES Iturralde. Se adivinaban en el esmero puesto un gran esfuerzo, una gran ilusión, mucho tiempo invertido en la preparación del acto. Y yo pensaba en la vacuidad de las palabras de los “antipedagogos” cuando hablan de cultura del esfuerzo, de gusto por el estudio, de excelencia, de disciplina, de principio de autoridad, de reconocimiento del saber del profesor (muy científico, por supuesto)…

En el acto de ayer, profesores y alumnos dieron una lección de qué es enseñar y qué es aprender; de cómo la autoridad del profesor se cimenta en el trabajo bien hecho y en el modo de relacionarse con los alumnos; de que autoridad y respeto no están reñidos con la cooperación en tareas compartidas; de cómo los conocimientos de una buena profesora –insisto en mi felicitación a Araceli Godino, que ayer le di personalmente- se traducen, no en la transmisión de saberes muertos, sino en propuestas verdaderamente educativas, como lo es esta “Tengo una pregunta para vuesa merced, señor don Quijote”.

Celebro el Día Mundial de la Poesía con un poema de Giuseppe Ungaretti, un poeta al que vuelvo a menudo, cuyo tema es la poesía:

Despedida

Gentil
Ettore Serra
poesía
es el mundo la humanidad
la propia vida
florecidos desde la palabra
la límpida maravilla
de un fermento delirante.

Cuando encuentro
en este mi silencio
una palabra
cavada está en mi vida
como un abismo

(Imagen: http://www.joanbrossa.org/obra/brossa_obra_poesia_visual.htm)

En el Blog de Leer.es se da noticia de la celebración, el próximo 21 de marzo, del Día Mundial de la Poesía y se proponen diversas acciones en su página de Facebook y en Twitter (ver el hastag #21marzopoesía).

Se destaca en esta entrada del Blog de Leer.es  que  en el mensaje de la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, se subraye la universalidad de la poesía y el hecho de que ésta sea, por esta razón, un territorio donde los pueblos pueden encontrarse. También se destaca la referencia que en el citado mensaje se hace al valor educativo de la poesía como medio de comprender lo diferente a través de la universalidad de la palabra poética.

En este post quiero desarrollar algo más esta idea de la poesía como un territorio común y universal y las consecuencias que de este modo de entenderla puede tener para la educación literaria.

¿Facilita el modo como enseñamos literatura esta visión universalista de la poesía?

Enseñamos (o tratamos de enseñar) poesía en castellano (pero española, con la excepción quizá de Rubén darío y de Pablo Neruda), en catalán, en gallego, en euskera… (quizá también en inglés y francés) pero conveninetemente separada.

La parcelamos por épocas, siglos movimientos y generaciones, y tratamos de enseñar muchas cosas que poco tiene que ver con su entendimiento: distinciones entre  mester de clerecía/juglaría; conceptismo/culteranismo; modernismo/generación del 98…

La literatura se sigue presentando, en el ámbito escolar, como un patrimonio nacional, que hay que conocer, situar, reconocer, respetar… pero, ¿también entender?

Y, ¿qué es entender un poema? Para mí, entender un poema es descubrir en él palabras que hablan de lo que yo soy o creo ser, de lo que quiero ser, de lo que he soñado ser: de mis deseos, insatisfacciones, interrogantes, modos de estar o querer estar en el mundo y de relacionarme con los otros… Palabras que a partir de ese momento se me convierten en palabras necesarias.

Este descubrimiento lo pueden suscitar poemas contemporáneos o antiguos, poemas escritos originariamente en la lengua que sirve de soporte a mis emociones o en otras lenguas y dentro de otras culturas.

Concibo pues, enseñar a leer poesía como una guía a los jóvenes lectores hacia este descubrimiento: que los poemas nos proporcionan palabras que se nos hacen necesarias, independiente de quién las dijo y dónde se dijeron.

La mejor poesía será, pues, la que tenga esa capacidad de asombrar, de desvelar misterios o de crearlos, de descurirnos otros planos de las cosas e incluso la de crear realidades que sólo existen en la poesía.

Y el mejor modo de acercarse a ella será buscar allí  remedio a las tres heridas de las que nos habla Miguel Hernandez: la del amor, la de la muerte, la de la vida…

¿Qué tendrá que ver todo esto con la enseñanza de la historia de la literatura y de la poesía tal como se presenta en los libros de texto? ¿Qué tendrá que ver esto con los exámenes sobre el culteranismo y el conceptismo? ¿Qué con el reconocimiento de figuras literarias sin llegar nunca a saber qué sentido tienen en la lectura del poema? ¿Qué con los análisis métricos y el reconocimiento de estrofas y la memorización de sus esquemas?

La educación literaria es otra cosa.

El viernes día 12 participé en la Jornada sobre la Competència en comunicació lingüística i el Portfolio Europeu de les Llengües, que se celebró en Inca (Mallorca), organizado por el Gobern de les Illes Balears.

Dejo aquí la presentación que usé, pues durante la sesión prometí hacerlo. Si alguno de los asistentes se asoma por aquí, aprovecho para saludarlo.

Creo que la conferencia puede ser el embrión de una pequeña publicación destinada al Máster en Secundaria. Veremos.