Dentro de unas horas se inicia en el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE) (Berlanga de Duero) el primero de una serie de coloquios INNOVA ESCUELA sobre experiencias educativas. El coloquio de mañana y el previsto para septiembre versarán sobre experiencias en torno a la expresión escrita.

El tema del coloquio de mañana es el análisis de “La aventura de escribir un libro”, una experiencia llevada a cabo durante el curso 1985-1986 por 14 centros educativos adscritos al Centro de Profesores de Cantalejo (Segovia).  El proyecto obtuvo el Premio a la Innovación educativa 1986, otorgado por la Fundación para la Renovación de la Escuela.

He sido invitado al evento, en el que participaré por medio de Skype, lo que me ha permitido conocer el proyecto  y analizarlo con detalle.

Éste consistió en escribir, editar y distribuir un libro cuya temática estuviera relacionada con el entorno de cada alumno. A partir de los libros individuales, se elaboraron los libros de cada centro escolar y de cada localidad (o de comarca en el caso de los pueblos con concentración escolar).

Los principios pedagógicos que animaron el proyecto fueron la convicción de que los objetivos del área de lengua deben ser las habilidades para expresarse y para comprender, y no los conocimientos sobre la lengua, que se transmiten mecánicamente sin que tengan sentido para los alumnos.

El proyecto se coordinó desde el Grupo de Trabajo de Lenguaje del CEP de Cantalejo, que organizó reuniones con los profesores implicados y Jornadas de formación, en las que se reflexionó sobre los principios pedagógicos en el Área de  Lenguaje y se diseñó un programa de trabajo semanal para las escuelas basado en los objetivos relacionados con la expresión y comprensión oral y escrita, y no en la transmisión de conocimientos sobre la lengua.

Este ambicioso proyecto de “La aventura de escribir un libro” estuvo animado por el escritor soriano Avelino Hernández (activista antifranquista y gestor cultural en la democracia), quien visitó los colegios, conversó con los jóvenes escritores, participó en Jornadas de formación dirigidas al profesorado implicado, hizo de guía…

No es difícil reconocer en este proyecto –y así lo señalaré en el coloquio- principios de la mejor  tradición pedagógica: el aprendizaje de la lectura y de la escritura a partir de los temas e intereses de los estudiantes, la escritura dirigida a una audiencia real (los propios compañeros, las familias, los estudiantes de otras escuelas…), la cooperación para llevar adelante el proyecto, el papel facilitador del profesor frente al tradicional de transmisor y evaluador, la implicación de familias en el aprendizaje de los alumnos, la atención a objetivos que van más allá de los estrictamente académicos, como el fomento del interés por aprender, la autonomía en la resolución de problemas, la capacidad crítica, etc.

Me ha interesado especialmente examinar las pautas que se les proporcionó a los alumnos:

• Una relación de los temas, relacionados con el pueblo que los alumnos podían elegir (sus gentes, su paisaje, sus animales, sus calles y edificios, su pasado, las estaciones, sus fiestas, sus historias fantásticas, preguntas sobre cosas que se desconocen del pueblo…).
• Fuentes de información que se podían utilizar para recabar información.
• Géneros que a los que se podía recurrir.

No he encontrado, sin embargo, ejemplos de textos que pudieran haber servido a los alumnos de modelo para componer los suyos, o de actividades preparatorias centradas en el conocimiento de los géneros y de procedimientos literarios o en aspectos lingüísticos que los alumnos habrán necesitado dominar a lo largo de la composición de los textos que integran el libro. Del planteamiento general del proyecto se infiere que éste no se basa en concepciones espontaneístas, sino que se guía a los alumnos y se les proporciona recursos; pero en la memoria del proyecto no se da  información sobre estas cuestiones.

Al leer las muestras de los textos que se incluyen en la memoria del proyecto, me ha llamado la atención el hecho de que sean mucho mejores los que hablan de las costumbres, de las formas de vida, de anécdotas familiares, del abandono de los pueblos por sus gentes… que los textos de ficción, alejados del entorno y muchas veces faltos de interés. Aquellos resultan creíbles, emotivos, verdaderos, tienen colores, olores y sabores, está presente en ellos un lenguaje que sentimos vivo.

Para terminar, no puedo dejar de considerar el hecho de que estos proyectos, llevados a cabo en una época anterior a Internet, están inspiradon por principios pedagógicos que hoy tendemos a asociar al uso de las TIC. Conviene no perder de vista que estos valores educativos no nacen con la Escuela 2.0; pero  probablemente aquellos viejos ideales de aprender haciendo, escribir con verdaderos objetivos comunicativos y la vinculación de  la escuela a la vida que bulle más allá de sus muros puedan lograrse más fácilmente con el potencial de la web social. Pensemos en proyectos como Nuestros pueblos, o   Callejeros literarios, o Leer a tu lado, o El tren de los sueños.

Y terminaré, ahora sí, con el aserto genial de Néstor Alonso: “La editorial somos nosotros”, que he incluido en el título del post. Pues bien, sin TIC, los maestros y alumnos implicados en el proyecto “La aventura de escribir un libro” también se empeñaron en ser ellos la editorial.

A finales de los 80 y comienzos de los 90 del siglo pasado, en el marco de la reforma educativa que estaba en marcha, se produjo un importante debate acerca del necesario cambio que se debía producir en la enseñanza de la lengua: el objetivo no podía ser enseñar qué es la lengua, sino ayudar a desarrollar las habilidades de lectura y de escritura con finalidades muy diversas.

En aquellos años,  el interés por le lengua en uso nos llevó a interesarnos por autores como M.A.K. Halliday, T. A. van Dijk, J. M. Adam, S. C. Levinson   o Enrique Bernárdez. Algunos, elaboramos materiales educativos con los que tratábamos de incidir en este cambio, que en primer lugar era de finalidad –para qué enseñar lengua- y consecuentemente de contenidos y de metodología.

No me atrevo a afirmar que estamos donde estábamos, y que todo aquello no fue más que empeño  de una minoría que no aceptaba el sinsentido de una enseñanza de la lengua concebida como transmisión de conocimientos gramaticales (o sobre la comunicación, o sobre las funciones del lenguaje, o sobre la coherencia y la cohesión, me da lo mismo). Pero la pervivencia de los libros de texto como recurso educativo fundamental, en un mundo en el que la información nunca ha sido más  accesible y en el que nunca ha habido tantos medios y oportunidades para interactuar oralmente y por escrito, se ha de interpretar como señal de que las cosas no han cambiado demasiado.

Pues bien, más de veinte años después de aquellas lecturas voraces en busca de fundamentación para las nuevas vías que estábamos buscando, al releer algunos de aquellos textos, nos damos cuenta de  que parece que hayan sido escritos hoy mismo y para los problemas que hoy tenemos.

Transcribiré un fragmento del texto que me ha llevado a hacer estas consideraciones, el ensayo de M.A.K. Halliday  “El camino hacia la lectura y la escritura”, uno de los ensayos incluidos en El lenguaje como semiótica social. Se trata del prólogo a la edición norteamericana del programa de enseñanza del inglés Breakthroug to literacy:

Nosotros empezamos por lo que los niños pueden hacer con el lenguaje, que ya es muchísimo cuando van a la escuela, y por lo que todavía no pueden pero están aprendiendo a hacer con él, lo mismo que por lo que necesitarán aprender a hacer a fin de salir adelante en la escuela y en la vida.

Todos utilizamos el lenguaje con múltiples propósitos distintos, en una gran diversidad de contextos, y algunos de esos propósitos son tales que el lenguaje no sirve adecuadamente en su forma hablada: necesitan la escritura. El impulso para la lectura y la escritura es funcional, como lo fue en primer lugar para el impulso para aprender a hablar y a escuchar. Aprendemos a hablar porque queremos hacer cosas que no se pueden hacer de otro modo, y aprendemos a leer y a escribir por la misma razón […] Los seres humanos se interesan por el mundo que los rodea no sólo como fuente de satisfacción material, sino también como algo por explorar, para reflejarse y comprender, lo mismo que para celebrar en relatos y en rimas. Para lograrlo necesitan hablar, y, más tarde o más temprano, escribir.

Fue cierto en la historia del género humano y también es cierto en la historia del individuo. Un niño aprende a hablar y a entender lo que otros hablan desde su primer año de vida; entonces empieza a intercambiar significados con la gente que lo rodea, luego viene una época en que lo que desea poder hacer con el lenguaje, los actos de significación que quiere realizar, ya no pueden ejecutarse sólo hablando y escuchando y, a partir de entonces, la lectura y la escritura cobran sentido. Pero si la lectura y la escritura están desvinculadas de lo que el niño quiere significar, de las exigencias funcionales que llega a presentar el lenguaje, entonces la lectura y la escritura tendrán para él poco sentido; seguirán siendo, como lo son para tantos niños, ejercicios aislados y carentes de significado. Si deseamos hablar de “disposición para la lectura”, verdaderamente deberíamos interpretarla en esos términos socio-funcionales. Un niño está dispuesto para el medio escrito cuando empieza a usar el lenguaje en los marcos ecológicos en los que la escritura es adecuada.

Este decálogo que propongo (para uso del profesorado de todas las áreas y materias) es el resultado de muchas lecturas, de la preparación de numerosos cursos de formación y de años de reflexiones y práctica docente.

No voy a enumerar las lecturas que hay detrás de estos consejos. Pero sí que nombraré a sus autores: Isabel Solé, Emilio Sánchez Miguel, Neus Sanmartí, Eduardo Vidal Abarca, Anna Camps…, con los que me siento en deuda. Todos ellos tienen artículos que considero fundamentales en la sección Con firma de Leer.es (que además forman parte del  libro electrónico Con firma 2010. Leer para aprender. La lectura en la era digital)

DECÁLOGO

1. Haz de la lectura y la escritura el principal medio para el aprendizaje.

2. Establece siempre los objetivos de la lectura de cualquier texto: por qué se va a leer el texto, para qué va a servir su lectura…

3. Diversifica los objetivos de la lectura:

• Para despertar interés por los nuevos conocimientos.
• Para introducir conocimientos nuevos.
• Para ampliar conocimientos ya realizados.
• Para debatir sobre lo que se va leer.
• Para tomar el texto como modelo.
• Etc.

4. Diversifica las clases de textos, de modo que se puedan desarrollar diferentes estrategias de lectura (leer es un verbo transitivo):

• Textos de divulgación, periodísticos, literarios.
• Textos continuos y discontinuos.
• Textos multimodales.

5. Acompaña a los alumnos en la lectura, de modo que puedas ayudarles:

• A identificar –con la ayuda de representaciones gráficas y otros medios- los marcadores de cohesión y los patrones organizativos, que muestran las relaciones entre las ideas, etc.
• A inferir los significados que el texto no contiene de forma explícita.

6. Ayuda a los alumnos a comprender y a usar el lenguaje específico de un campo de conocimiento determinado: no sólo la terminología, sino  los patrones sintácticos en los que estos términos intervienen.

7. Redacta  los cuestionarios según los objetivos que asignes a  la lectura:

• Para planificar la lectura: objetivos, conocimientos previos, motivación…
• Para procesar la información: buscar, seleccionar, analizar, relacionar, comparar, clasificar, predecir…
• Para comprobar que se ha entendido el texto: esquematizar, sintetizar, valorar, aplicar…

8. Usa fuentes e información disponibles en Internet (bibliotecas virtuales, prensa digital, portales institucionales, etc.), de modo que puedas ayudar a tus alumnos a navegar de acuerdo con unos objetivos, a valorar la relevancia y la fiabilidad de la información.

9. Usa adecuadamente el libro de texto: no pretendas  utilizarlo para desarrollar estrategias de lectura, pues está pensado más para la memorización que para la interpretación. Pero puede servir, en algunos casos,  para estructurar conocimientos tras el manejo de otras fuentes.

10 Integra las actividades de lectura y de escritura. Leer para escribir proporciona motivos para la lectura; y escribir ayuda a reflexionar sobre los textos que se usan como fuente de información y como modelo de género discursivo.

(Fuente de la imagen: http://www.flickr.com/photos/11971338@N02/3199998340)

Fuente: Periodismo Humano

Muchos de mi generación nos hemos esforzado por ver a las fuerzas del orden como un servicio público con comportamientos congruentes con un régimen democrático. Nos hemos dicho muchas veces –para convencernos de algo difícil de creer- que el ensañamiento que sufrimos durante el franquismo, su chulería y  hostilidad se explicaban por el contexto de la dictadura. Ya en la transición democrática, juzgábamos actuaciones de violencia y arbitrariedad de estas fuerzas del orden como residuos de una formación que con la democracia iría cambiando.

Hemos celebrado ejemplos de profesionalidad, de verdadero comportamiento democrático en miembros de la policía nacional y local, de la guardia civil, y  hemos querido interpretar estos ejemplos como señal de cambio.

El repugnante comportamiento de la policía en Valencia durante estos días, documentada por multitud de fotografías y vídeos, nos hace pensar que hemos sido demasiado confiados, demasiado crédulos. Estamos tentados de pensar que es inherente a estos cuerpos el gusto por la violencia, el sadismo, el culto a la fuerza, el odio al pensamiento y a la disidencia…

¿O hay remedio? ¿O el problema está en su formación? ¿En la selección de  sus miembros? ¿En los valores que se les ha de inculcar desde las instituciones democráticas? ¿O simplemente en las órdenes que reciben?

El ministro del Interior ha declarado algo que pone los pelos de punta: “Un ministro del Interior ha de estar siempre al lado de la policía” ¡Dios mío! Creíamos que un ministro del Interior de un estado democrático debía preocuparse por que la policía actuara como garante del orden y no como provocadora del desorden, por que resolviera los problemas y no se convirtiera en el problema, por que velara por la seguridad de los ciudadanos y no los tomara como enemigos.

A mi generación, la actuación de la policía nos hacía desear con más intensidad un país democrático donde las arbitrariedades y vejaciones que sufrimos desaparecieran. Los adolescentes que han sido masacrados y humillados por energúmenos enviados con órdenes absurdas de gobernantes que nosotros hemos elegido, estos jóvenes difícilmente confiarán ya en las instituciones democráticas.

Los golpes físicos, las vejaciones de palabra y de obra,  han sido dolorosos y repugnantes, pero este daño moral quizá sea más difícil de reparar.

Para enseñar a los alumnos a componer un texto no basta con informarles de cómo se hace: cuáles son las características de la clase de texto que van a escribir, cómo se estructura, cuáles son sus principales rasgos lingüísticos y paralingüísticos. Todo esto es insuficiente. Incluso si se ilustra con un ejemplo. Incluso si el ejemplo es bueno.

Es necesario que los alumnos aprendan a identificar estas características examinando, con nuestra ayuda, varios textos de la misma clase que el que van a componer. Estas características son las que habrán de tener en cuenta en su composición.

Pero para ayudarles a mirar los textos y a ver cómo  están hechos, es necesario que nosotros los hayamos analizado previamente, y que sepamos qué es lo relevante en ellos.

¿Y cómo sabemos qué es lo relevante en un texto? Nos ayudan los conocimientos que nos proporciona la lingüística textual, aunque los textos reales que los alumnos han de aprender a componer no se corresponden exactamente con los tipos de textos descritos por las tipologías textuales. Los textos que usamos en los diferentes ámbitos de la actividad social son noticias, notificaciones, convocatorias, reglamentos, poemas, informes, columnas de opinión, etc., es decir géneros de textos. Las tipologías textuales nos sirve –a los profesores- para “iluminar” algunas zonas de un determinado género, pero otras quedan a oscuras si la única lámpara de que nos servimos son los tipos de texto.

Necesitamos, por tanto, descripciones específicas para cada género textual. Y si no contamos con ellas, o no han sido elaboradas para el ámbito escolar, tendremos que elaborarlas o adaptarlas a partir de nuestros conocimientos lingüísticos.

Imaginemos que el texto que vamos a enseñar a componer es una carta al director. E imaginemos también que contamos con un contexto real que da sentido y justifica esta actividad: un hecho de actualidad sobre el que los alumnos van a opinar, una situación por la que se quiere  protestar, un comportamiento que  merece sus criticas (o su elogio), etc. Tenemos lo más importante: un motivo para escribir, algo que comunicar y una actitud que expresar. Pero esto no basta: los alumnos también han de conocer las características del género de texto que van a componer. Han de leer cartas al director que les sirvan de modelo y han de analizar –con nuestra ayuda- sus características.

Pero, ¿cómo les ayudamos?

En primer lugar, debemos analizar nosotros los textos y seleccionar los rasgos que nos parezcan más relevantes. Y a partir de este análisis, hemos de elaborar algún instrumento que ayude a los alumnos a mirar los textos, a extraer las informaciones que necesitan y a organizarlas. Este instrumento –que puede tener la forma de una ficha de observación- servira más adelante también como ficha de control para la revisión del texto,  durante y al final del proceso-.

Estas ideas son conocidas. Están basadas en muchos estudios sobre la enseñanza de la composición escrita. Pero he querido exponerlas aquí, porque mañana voy a tratar de todo esto en el Máster de Secundaria, y quiero asegurarme de que quede claro (aun con el riesgo de que se confunda la transparencia con la simplicidad).

En relación con todo esto, pondré un enlace con un trabajo de Anna Camps que está disponible en la Red, pues me parece de lectura obligada, Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica.

(En la presentación, una recapitulación de ideas clave sobre el proceso de la composición de textos).

En mi Instituto se ha iniciado un curso de formación sobre competencia en comunicación lingüística destinado al profesorado de todas las áreas. Voy a participar como ponente en varias sesiones. La primera de ellas, destinada a los aspectos de la competencia lectora, tal como se describen en PISA 2009,  se celebró el miércoles pasado. Esta es la presentación.
Dejo aquí la presentación que usé.

Esta es la presentación que he utilizado en la conferencia que he dado esta tarde en el colegio Marianistas de Zaragoza. Dejo también el enlace con un decálogo que no me ha dado tiempo a compartir. En realidad, estaba implícito en las 10 ideas que he expuesto.
Los asistentes, todo el profesorado del centro, alrededor de un centenar, involucrados en un proyecto para la mejora de la competencia en comunicación lingüística. Muy buenas sensaciones.

Regalo inesperado: la asistencia de la escritora Begoña Oro, que participará en el proyecto de formación con varias conferencias.

Si me preguntarais qué poetas prefiero, me vendrían inmediatamente a la boca algunos nombres; enseguida me daría cuenta de que también podría  nombrar a otros, y todavía a otros… Pero hay un tipo de poesía, que está entre la que prefiero, que no va unida a ningún nombre. Hablo de los poemas que han llegado hasta nosotros a través de los cancioneros y que proceden de la primitiva lírica hispana.

También en el ámbito educativo creo que se ha de dar una gran importancia a estos poemas: su desnudez, su intensidad por todo lo que  se sugiere y se calla, sus temas eternos, su presencia en tantos poetas a lo largo de los siglos… todo ello hace que debamos considerar esta lírica como la base de la educación del lector de poesía.

A veces oímos decir que la educación literaria debería comenzar por las obras más próximas a nosotros, y, a partir de ellas, retroceder hasta el pasado. Yo no estoy de acuerdo.  Muchas obras contemporáneas no se entenderían sin sus referentes clásicos, tanto en la forma como en los temas. Creo que hay que ir en las dos direcciones: hay que conocer aquellas obras sin las que difícilmente podríamos entender los textos de ahora; y, al revés, a partir de un texto contemporáneo que sea significativo para el lector, retroceder hasta sus fuentes y alcanzar así una comprensión mayor,  del texto de hoy y del texto del pasado, que ya lo hemos convertido también en un texto de hoy.

La lectura, la recitación, la audición, la reescritura y el comentario de estos poemas son una buena forma de introducción en la poesía. Como en los microrrelatos, hay que hacer un esfuerzo por imaginar todo lo sugerido y no dicho. Además, hay que interpretar el simbolismo amoroso (las fuentes, los ríos, las plantas, los frutos…) que reaparecerá más tarde en la poesía neopopularista de Federico García Lorca, de Rafael Alberti, Miguel Hernández…, y que es un componente esencial de las letras del cante jondo.

En los talleres de escritura, los alumnos pueden familiarizarse con los principios de la versificación y con las formas elementales de la poesía popular. Pero también habrán de identificar sus temas y agrupar los poemas con criterios temáticos.

En estos poemas, será grato a los alumnos reconocer los temas relacionados con los diversos episodios de la experiencia amorosa, tan bien representados en ellos:

El sufrimiento por causa del amor que aguarda fatalmente al enamorado:

Dentro del vergel
moriré,
dentro en el rosal
matarme han

La invitación al amor, la cita amorosa:

Al alba venid, buen amigo,
al alba venid.

Y la impaciencia de la espera:

¡Ay, cómo tardas, amigo,
ay, cómo tardas amado!

La unión de los amantes:

En la fuente del rosel
lavan la niña y el doncel.

O la separación,  cuando la luz del día les sorprende:

Ya cantan lo gallos,
buen amor, y vete,
cata que amanece.

Las dulzuras del amor:

Besóme el colmenero,
que a miel me supo el beso.

O el desasosiego, la inquietud, el desvelo:

No pueden dormir mis ojos,
no pueden dormir..

Y la añoranza del amado ausente:

A sombra de mis cabellos
se adurmió:
¿si le recordaré yo?

Pero también el amor trágico:

Gritos daba la morenica
so el olivar,
que las ramas hace temblar.

Y el lamento por el amor perdido:

Que no cogeré yo verbena
la mañana de San Juan,
pues mis amores se van.

O por la falta de amor y la soledad:

¿Con qué la lavaré
la flor de la mi cara,
con qué la lavaré
que vivo mal penada?

O por la unión con  alguien a quien no se ama:

Desde niña me casaron
Por amores que no amé:
Mal casadita me llamaré.

Muchos de estos temas, una vez identificados, será fácil reencontralos en la canción popular actual, o en la poesía de autores más próximos a nosotros en el tiempo.

Partido, encuentro, choque, duelo, combate, batalla, contienda, liza, pugna, disputa…

Enfrentarse, disputar, pelear, medirse, pugnar por, verse las caras, chocar, …

Vanguardia, retaguardia, defensa, ataque, zaga, ariete, muralla…

Vencer, derrotar, dominar, herir, rendir, someter, imponerse a , triunfar…

Caer derrotado, caer herido, claudicar, entregarse, morder el polvo…

Honra, coraje, generosidad, entrega, aplomo, fortaleza, abnegación…

Estas palabras se han usado o podrían haberse usado estos días con ocasión del partido entre el Real Madrid y el Barcelona. De hecho es un léxico habitual en las crónicas y comentarios futbolísticos.

¿No proporciona ocasión esta circunstancia  para llevar al aula actividades que den sentido a la reflexión sobre la lengua y  a la mejora de la competencia lingüístico-comunicativa? Se me ocurren -y a vosotros, sin duda, también- numerosas actividades posibles, desde el uso del diccionario de sinónimos del procesador de textos hasta pequeños proyectos de investigación, sin olvidar la relación de este lenguaje con la literatura épica.

Una de mis primeras reflexiones importantes como profesor la motivó el constatar lo extrañas que resultaban para mis alumnos las descripciones gramaticales, siendo que su objeto era algo sumamente próximo a ellos: su lengua. Me llamaba la atención que no vieran la relación entre los conocimientos sobre la lengua que trataba de enseñarles y su propia actividad  verbal, que lo que describíamos en clase tenía que ver con  lo que ellos hacían cuando hablaban.

Ese  descubrimiento me llevó a adoptar dos criterios metodológicos:

• Vincular lo más posible las descripciones gramaticales (doy  aquí a “gramática” un significado muy extenso) a enunciados  tomados de la vida real, es decir,  que fueran reconocibles por los alumnos como usos efectivos de la lengua.  De aquí procede mi interés por el trabajo con titulares de prensa, eslóganes, pies de fotos, títulos de libros y canciones, greguerías, refranes, chistes, etc. como materia para la observación, el análisis y el comentario lingüístico.
• Proponer actividades que obligaran a los alumnos a distanciarse de la lengua y “mirarla” como un objeto del que se puede hablar, es decir, para desarrollar su capacidad metalingüística.  Para ello recurría a enunciados que provocaran extrañeza y obligaran a observar su forma y a ponerla en relación con el significado. Eslóganes publicitario, poemas breves o fragmentos de poemas, juegos verbales tomados de las vanguardias literarias, etc. eran la materia verbal idónea para este fin. (Recuerdo la importancia que tuvo para mí en esa época leer Alicia en el país del lenguaje, de Marina Yagüello)

En definitiva, se trataba (se trata) de dar sentido a los conocimientos sobre la lengua poniéndolos en relación con el uso que de ella hacemos y de favorecer la actividad reflexiva enseñando a los alumnos a situarse ante los enunciados y a “mirarlos” como hacen los lingüistas para extraer conclusiones de sus observaciones.

Estos dos criterios, de un modo o de otro, siempre han estado presentes a lo largo de mi vida como profesor.