Para enseñar a los alumnos a componer un texto no basta con informarles de cómo se hace: cuáles son las características de la clase de texto que van a escribir, cómo se estructura, cuáles son sus principales rasgos lingüísticos y paralingüísticos. Todo esto es insuficiente. Incluso si se ilustra con un ejemplo. Incluso si el ejemplo es bueno.

Es necesario que los alumnos aprendan a identificar estas características examinando, con nuestra ayuda, varios textos de la misma clase que el que van a componer. Estas características son las que habrán de tener en cuenta en su composición.

Pero para ayudarles a mirar los textos y a ver cómo  están hechos, es necesario que nosotros los hayamos analizado previamente, y que sepamos qué es lo relevante en ellos.

¿Y cómo sabemos qué es lo relevante en un texto? Nos ayudan los conocimientos que nos proporciona la lingüística textual, aunque los textos reales que los alumnos han de aprender a componer no se corresponden exactamente con los tipos de textos descritos por las tipologías textuales. Los textos que usamos en los diferentes ámbitos de la actividad social son noticias, notificaciones, convocatorias, reglamentos, poemas, informes, columnas de opinión, etc., es decir géneros de textos. Las tipologías textuales nos sirve –a los profesores- para “iluminar” algunas zonas de un determinado género, pero otras quedan a oscuras si la única lámpara de que nos servimos son los tipos de texto.

Necesitamos, por tanto, descripciones específicas para cada género textual. Y si no contamos con ellas, o no han sido elaboradas para el ámbito escolar, tendremos que elaborarlas o adaptarlas a partir de nuestros conocimientos lingüísticos.

Imaginemos que el texto que vamos a enseñar a componer es una carta al director. E imaginemos también que contamos con un contexto real que da sentido y justifica esta actividad: un hecho de actualidad sobre el que los alumnos van a opinar, una situación por la que se quiere  protestar, un comportamiento que  merece sus criticas (o su elogio), etc. Tenemos lo más importante: un motivo para escribir, algo que comunicar y una actitud que expresar. Pero esto no basta: los alumnos también han de conocer las características del género de texto que van a componer. Han de leer cartas al director que les sirvan de modelo y han de analizar –con nuestra ayuda- sus características.

Pero, ¿cómo les ayudamos?

En primer lugar, debemos analizar nosotros los textos y seleccionar los rasgos que nos parezcan más relevantes. Y a partir de este análisis, hemos de elaborar algún instrumento que ayude a los alumnos a mirar los textos, a extraer las informaciones que necesitan y a organizarlas. Este instrumento –que puede tener la forma de una ficha de observación- servira más adelante también como ficha de control para la revisión del texto,  durante y al final del proceso-.

Estas ideas son conocidas. Están basadas en muchos estudios sobre la enseñanza de la composición escrita. Pero he querido exponerlas aquí, porque mañana voy a tratar de todo esto en el Máster de Secundaria, y quiero asegurarme de que quede claro (aun con el riesgo de que se confunda la transparencia con la simplicidad).

En relación con todo esto, pondré un enlace con un trabajo de Anna Camps que está disponible en la Red, pues me parece de lectura obligada, Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica.

(En la presentación, una recapitulación de ideas clave sobre el proceso de la composición de textos).