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Fuente : http://www.flickr.com/photos/37049314@N02/4776412702

Hace unos días, Joaquín Mesa se sumaba a un interesante debate, abierto por Joselu en su blog (y animado por numerosos e interesantes comentarios) sobre cómo entender y desarrollar el currículo de la materia Lengua castellana y Literatura.

En el debate, Joaquín introduce un asunto que me interesa mucho:

Quiero en este artículo poner de relieve otro aspecto de esa falaz dicotomía: currículo vs. competencias comunicativas. Los defensores de ese currículo jibarizado a historiografía literaria y gramática del español argumentan que el alumno debe conocer, al finalizar el curso y/o la etapa, una serie de contenidos canónicos sobre nuestra materia. Siempre me ha sorprendido que esa posición y alegato academicista- pone de relieve el valor educativo de los contenidos filológicos aprendidos en la carrera universitaria- no esté en correlación con un afán actualizador de esas informaciones académicas transmitidas. A saber, si alguien se atrinchera en un corpus de contenidos establecido por la tradición académica, ¿cómo es posible que no se revisen ni actualicen esos tan valiosos contenidos? Y digo esto porque estos días he estado ojeando la Nueva gramática BÁSICA de la lengua española (2011) publicada por la RAE y me parece que puedo afirmar, sin vacilación ni duda alguna, que la información gramatical que contiene está muy alejada de la que se comunica en nuestras aulas.

La contradicción salta a la vista: muchos profesores de lengua defienden el valor educativo de los conocimientos de morfología y de sintaxis; pero no ponen en cuestión la fosilización, cuando no evidente falta de rigor, de unos contenidos que ya no se corresponden con los enfoques actuales de los estudios gramaticales.

Pero abordemos este apunte de Joaquín desde otro punto de vista: ¿el camino para dar sentido a los contenidos gramaticales es su actualización? ¿Se trata de sustituir simplemente unos contenidos por otros, de sustituir unas gramáticas de referencia por otras?

Este problema ya lo vivimos los más mayores de lugar en los 70, cuando la irrupción del estructuralismo y del generativismo en el ámbito educativo nos hizo creer que la actualización de los contenidos gramaticales iba a mejorar la enseñanza de la lengua. Y así, nos entregamos a buscar, a debatir, a adaptar y a incorporar modelos de análisis gramatical que fueran rigurosos, científicos, claros, incluso atractivos (¡!). Y aquí también el sueño de la razón produjo monstruos, los monstruos de los frondosos árboles (sintácticos) que no dejan ver el bosque (el bosque del discurso, de los significados, de la comunicación).

¿Hemos de seguir pensando que el problema es la modernización de los conocimientos sobre la lengua?

Otro episodio de la búsqueda de la actualización de los contenidos la vivimos en los años 90 con la llegada de la lingüística textual. El interés de muchos profesores por la lingüística del texto no obedecía a esta obsesión por modernizar los conocimientos; nos movía la hipótesis de que un mejor conocimiento de los mecanismos textuales nos iban a servir para trabajar más eficazmente en la clase lo que de verdad nos preocupaba: la comprensión y la composición de la diversidad de los textos.

Pero el interés por la lingüística del texto no condujo a una redefinición de los contenidos gramaticales y a su integración en actividades de uso de la lengua. La consecuencia no esperada es que la irrupción de la gramática textual vino a incrementar –y a enmarañar- los contenidos gramaticales escolares.

Se produjo una vez más un fenómeno digno de análisis. Las aportaciones de las ciencias del lenguaje a la enseñanza de la lengua no redundan en una clarificación de los objetivos, en una mejor definición de los objetivos educativos, en una orientación para mejor dibujar las líneas metodológicas. No. El efecto siempre es añadir más contenidos Así, sobre los estratos más antiguos de la morfología y la sintaxis, procedentes de las aportaciones estructuralistas, se depositaron los nuevos acarreos de la lingüística textual: estudio de tipologías textuales, definición e identificación de conectores, estudio de los conceptos de adecuación, coherencia y cohesión… Una capa sobre otra, mera acumulación de aportaciones de modelos gramaticales diferentes.

La renovación en la didáctica de la lengua no depende, pues, de la actualización de los contenidos. Las nuevas miradas sobre la lengua que nos proporcionan las ciencias del lenguaje –y que han de ser conocidas por un profesor bien formado- han de servirnos para reflexionar sobre cómo enseñar mejor lo que importa: a ser más competentes lingüísticamente, a ser más competentes en la comunicación verbal. Los estudios de la lingüística textual nunca debieron servir para incrementar los contenidos de los libros de texto, sino para aportarnos a los profesores conocimientos sobre cómo son los textos; para, de este modo, elaborar de forma más precisa las ayudas que hemos de proporcionar a nuestros alumnos cuando les enseñamos a leer y a escribir.